Benutzer:Till Reckert/Thesen zur Mediennutzung bei Kindern

Dieser Artikel ist im Entstehen und noch nicht Bestandteil der freien Enzyklopädie Wikipedia.

Solltest du über eine Suchmaschine darauf gestoßen sein, bedenke, dass der Text noch unvollständig sein und Fehler oder ungeprüfte Aussagen enthalten kann. Wenn du Fragen zum Thema hast, nimm Kontakt mit dem Autor Till Reckert auf.

Pädiatrische Empfehlungen für Eltern zum achtsamen Bildschirmmediengebrauch

Kinder wachsen mit Bildschirmmedien auf, sie benutzen diese selbstverständlich zu ihrer Unterhaltung, zum Spielen und um zu kommunizieren. Neben den Chancen der Mediennutzung sehen wir Kinder- und Jugendärzte auch die Schattenseiten dieser Entwicklung: Spielen mit realen Dingen, Sprechen, Lesen, Künstlerisches, Bewegung im Freien, Schlafen und Schule werden häufig vernachlässigt. Die für die Förderung der von Kreativität wichtige Langeweile und Ruhe kommen oft zu kurz. Zudem bedeutet technische Versiertheit noch lange nicht Medienkompetenz. Wie man mit den eigenen Daten und denen anderer, mit Cybermobbing oder auch der Informationsflut im Netz umgeht, wissen Kinder meist nicht.

Wir Kinder- und Jugendärzte sind über diese Entwicklung besorgt. Deshalb empfehlen wir Eltern, Großeltern und andere Bezugspersonen, die Mediennutzung der ihnen anvertrauten Kinder zu begleiten. Die Empfehlungen, die wir auf der folgenden Seite zusammengestellt haben, basieren sowohl auf Erfahrungen aus unserer täglichen Arbeit, als auch auf wissenschaftlichen Daten.

Uns ist es daher vor allem wichtig, den Konsum von Bildschirmmedien (PC, Tablet, Spielekonsolen, Handy etc.) zu begrenzen und Kindern zu zeigen, welche Freude es macht mit allen Sinnen die reale Welt und das reale Miteinander mit Freunden zu erleben. Verankert in der Wirklichkeit können Kinder und Jugendliche später auch mit Medienwelten selbstbestimmter umgehen. Uns geht es also nicht um ein Verbot, sondern um den gesunden Umgang mit digitalen Medien. Dafür müssen Eltern ihre Kinder altersgerecht in die Medienwelten hinein begleiten, über Inhalt und Ausmaß der Mediennutzung ihrer Kinder informiert sein, darüber mit ihnen im Gespräch bleiben und auch steuern - von Anfang an.

Die folgenden Empfehlungen helfen dabei. Nicht alle Empfehlungen gelten dabei gleichermaßen für jedes Alter. Vielseitige Forschung belegt, wie sich kindliche Bildschirmmediennutzung ab welchem Alter auswirkt. Dennoch ist eine allgemein festlegende Empfehlung immer willkürlich und unter internationalen Experten kontrovers. Bei Fragen können sich Eltern auch an ihre Kinder- und Jugendärzte wenden.

Besonders wichtig: Je kleiner die Kinder sind, desto größer sollte der bildschirmfreie Raum in ihrem Leben sein. Bei Säuglingen und Kleinkindern sollten Bildschirmmedien nicht zum Einsatz kommen.

Selbst achtsam mit Bildschirmmedien umgehen

Machen Sie sich bewusst: Sie sind Vorbild für Ihr Kind, es wird Sie nachahmen!

Achten Sie auf Ihren eigenen Medienkonsum. Beobachten Sie, wie eine gelesene bzw. gehörte Geschichte oder ein Film unterschiedlich wirken. Beobachten Sie die Wirkung eines im Hintergrund laufenden Fernsehers. Wie wirkt ein in sein Smartphone vertiefter Mitmensch auf Sie, der sich für seine Umgebung nicht interessiert? Versetzen Sie sich dann in ein Kind, das die Welt erst noch kennenlernt. Ein Kind lernt die Welt aktiv handelnd kennen und es erfährt gleichzeitig sich selbst in dieser Welt. Es will seine Aufmerksamkeit und Erfahrungen mit anderen teilen, mit ihnen gemeinsam die direkte Umgebung kennen lernen. Dies gelingt Kindern nur dann befriedigend, wenn Erwachsene in Anwesenheit Ihrer Kinder ungeteilt präsent sind im Hier- und Jetzt und am besten etwas für Kinder nachvollziehbares und sinnvolles tun. Darum:

Verwenden Sie technische Geräte zielorientiert und nicht aus Langeweile.

Wenn man sich bewusst wird, dass Kinder an Erwachsene gerichtete Medieninhalte auch dann wahrnehmen, wenn sie eigentlich gerade mit anderem beschäftigt sind, wird man einen im Hintergrund laufenden Fernseher abstellen. Die Selbstbeschäftigung von Kindern wird dann nachgewiesenermaßen konzentrierter und bei Bedarf besser von Erwachsenen unterstützt. Dies verbessert die Konzentrationsfähigkeit und Durchhaltefähigkeit der Kinder später. Schalten Sie den Fernseher ab, wenn niemand hinschaut und schauen Sie Erwachsenenprogramme nur dann, wenn diese sie wirklich interessieren und wenn keine Kinder anwesend sind. Wichtig ist, dass Sie als Eltern in Gegenwart Ihrer Kinder wirklich anwesend sind und nicht selber abgelenkt durch Fernseher oder Ihr eigenes Smartphone.

Kleine Kinder lernen durch spielerische Handlungen die Dinge in der Welt und grundlegende Wirklichkeitskonzepte kennen. Schon wenn sie ganz klein sind, üben sie im Spiel gleichzeitig ihre Aufmerksamkeit zu fokussieren und ihre Ziele zu erreichen. Läuft ein Fernseher im Hintergrund (für Erwachsene), spielen sie unkonzentrierter und unterbrechen ihr Spiel schneller, auch wenn sie scheinbar ein an Erwachsene gerichtetes Programm nur wenig beachten. Auch die Erwachsenen wenden sich in Anwesenheit von Bildschirmmedien ihren Kindern weniger zu und teilen ihre Aufmerksamkeit weniger. Beides ist nachteilig für die weitere Entwicklung der kindlichen Sprache sowie seiner kognitiven und praktischen Fähigkeiten. Ähnlich ist es mit dem elterlichen Smartphonegebrauch in Anwesenheit ihrer Kinder: Dieser erzeugt eine abwesende, nur noch körperliche Teilpräsenz seitens der Eltern, wodurch die Qualität der Eltern-Kind-Interaktionen abnimmt, was schließlich die Eltern selber stresst, und mit Verhaltensproblemen der Kinder einhergeht.

Wenn Eltern viel fernsehen, tun es auch ihre Kinder und üben so früh innere und äußere Passivität. Auch die Interaktivität von Smartphones oder Tablets ist immer eine Interaktivität zweiter Klasse, verglichen mit der Interaktivität, die Welt und Mitmenschen bieten.

Essen Sie ohne Bildschirmmedien und nutzen Sie Bildschirmmedien ohne zu essen.

Bildschirmmedien absorbieren Aufmerksamkeit. Wird gleichzeitig gegessen, ist das Gefühl für Hunger und Sattheit nicht so präsent und das Essen wird unachtsamer. Die Kultur gemeinsamer Mahlzeiten wirkt langfristig prägend für einen gesunden Lebensstil. Nutzen Sie diese Chance voll aus; ohne Bildschirmmedien.

Wer abgelenkt vor dem Bildschirm isst, hat ein schlechteres Sattheitsempfinden und wird so eher adipös. Ein gesunder Lebensstil wird im Kindesalter früh angelegt und dann lange beibehalten. Hierzu verhelfen familiäre Rituale wie gemeinsame künstlerische und körperliche Aktivitäten. Gemeinsame Mahlzeiten in der Familie führen zu einer gesünderen Nahrungsauswahl und wirken adipositaspräventiv. Diese guten und gemeinschaftsstiftenden Gewohnheiten werden durch gleichzeitig genutzte Bildschirme in ihrer positiven Wirkung abgeschwächt.

Ferner machen generell lange Bildschirmzeiten körperlich inaktiver und führen so zu Adipositas. Insbesondere im Vorschulalter kann Adipositas behandelt und ihr vorgebeugt werden, wenn man Bildschirmzeiten senkt. Dies gilt insbesondere für das Fernsehen, in dem zumeist für ungesunde Nahrungsmittel und Getränke geworben wird, was Geschmacksvorlieben früh und nachhaltig prägt, was für Eltern deutlich spürbar ist.

Ermöglichen Sie gesunden Schlaf: Bildschirmfreie Einschlafrituale und bildschirmfreie Schlafräume sind dafür notwendig.

Bildschirmmediennutzung in der letzten Stunde vor dem Schlaf sowie ihre Erreichbarkeit im Schlafzimmer vermindern die Schlafqualität und -dauer im Gegensatz zum (Vor-)Lesen eines gedruckten Buches. Selbstverständlich gehört auch kein Bildschirmmediengerät in das Kinderzimmer. Das Handy sollte daher auch nicht als Wecker verwendet werden.

Guter Schlaf ist entscheidend für eine gesunde physische und psychische Entwicklung. Schlafprobleme nehmen zu. Die Tagesmüdigkeit wird mehr, Leistungsfähigkeit, Lernvermögen und Aufmerksamkeitsspanne nehmen ab. Psychiatrische Probleme, Immunschwächen, Adipositas und Diabetes mellitus Typ 2 nehmen zu. Guter Schlaf ist daher ein zentrales Public Health Thema insbesondere in der Kinder- und Jugendmedizin und zunehmend relevant für die täglichen Praxis. Bildschirmmedien sind einer von mehreren vermeidbaren Faktoren für willkürlich herbeigeführten Schlafmangel und Schlafprobleme auch schon bei Vorschulkindern und Säuglingen. Es bleibt weiter wichtig, hier innerhalb der Familie aufzuklären und zu regulieren: Später sind viele Kinder und Jugendliche auch nachts standby online; ihr Schlaf wird dann durch Nachrichten und so weiter unterbrochen. Schon mit der Erreichbarkeit von Endgeräten zur Schlafenszeit (auch unabhängig vom tatsächlichen Bildschirmmedienkonsum) nimmt die Schlafqualität ab. Dieser Effekt ist umso stärker, wenn Bildschirmmedien in der letzten Stunde vor dem Schlaf aktiv genutzt werden. Problematische Bildschirmnutzung insbesondere abends kann reduziert werden, wenn man das Smartphone nicht als Wecker oder Uhr benutzt. Daher empfehlen wir, (u.a. bei Vorsorgeuntersuchungen) nach Schlafqualität und Tagesmüdigkeit zu fragen und bei geklagter Müdigkeit auch die mögliche Rolle von Bildschirmmedien anzusprechen.

Bildschirmmedien nicht als Erziehungshelfer einsetzen

Nutzen Sie Bildschirmmedien nicht zur Belohnung, Bestrafung oder Beruhigung.

Überlassen Sie Ihre Kinder nicht dem Fernsehen, dem Tablet oder Ihrem Handy, nur weil sie selber Zeit für etwas anderes brauchen oder es anderweitig beruhigen wollen. Sanktionieren sie unliebsames Verhalten nicht mit Bildschirmmedienentzug, es sei denn dieses Verhalten steht im direkt verstehbaren Zusammenhang damit. Auch mit Bildschirmmediennutzung zu belohnen ist problematisch, denn beides gewöhnt Sie und ihre Kinder an eine funktional problematische Bedeutung von Bildschirmmedien in Ihrem Leben. Seien Sie auch wachsam, wenn ihr Kind oder Sie selber realweltliche Stress- bzw. Misserfolgserlebnisse durch Mediennutzung kompensieren oder realweltliche Sozialkontakte durch virtuelle Kontakten ersetzen. Wenn Medienverhalten einmal suchtartig wird, erkennt man das unter anderem daran, dass die Mediennutzung ein sonst nicht mehr gelingendes Leben gerade noch erträglich macht, dabei aber selber verhindert, dass das Leben wieder gelingt. Vermeiden Sie es, ihr Kind an solche Muster früh zu gewöhnen.

Es ist verführerisch, insbesondere bei eigenem elterlichen Streß, Bildschirmmedien zur Beruhigung von Kindern einzusetzen.

Dennoch ist dies nicht empfohlen, denn man übt so früh eine Rolle von Bildschirmmedien im Leben der Kinder ein, die funktionell problematisch ist und späteren Verhaltenssuchtmustern gleicht. Und sind kleine Kinder einmal daran gewöhnt, dass man Langeweile auf Knopfdruck ausschalten kann ohne selber auf eigene Beschäftigungsideen kommen zu müssen, dann werden sie in Zukunft mehr quengeln. Dabei nützt es erfahrungsgemäß langfristig wenig, Ihnen Beschäftigungsalternativen vorzuschlagen, die sie oft weniger spannend finden als Bildschirmmedienkonsum. Vielmehr beschreiben nichtfernsehende Familien zumeist, wie sie den Kindern ein Umfeld schaffen, das ihnen Raum für eigenes Spiel und eigene Ideen gibt, die ihnen dann von geduldigen und beobachtenden Erwachsenen auch zugetraut werden. Grundsätzlich wirkt es kurzfristig gut, wenn man in der Erziehung belohnt und straft, also mit extrinsischer Motivation arbeitet. Aber langfristig stumpfen diese erzieherischen Mittel ab und vorher werden die intrinsische Motivation, Selbstwirksamkeitserfahrungen und die Eigenmotivation langfristig geschwächt. In Ihrem neuesten sehr alltagspraktischen medienpädagogischen Elternratgeber beschreiben Paula Bleckmann und Ingo Leipner, wie es auch anders gehen kann.

Vorfahrt für Wirklichkeit und aktives Leben

Ermöglichen Sie sich und Ihren Kindern reale Erfahrung mit anderen Menschen und allen Sinnen.

Bildschirmmedienerfahrungen werden nur über das Sehen und Hören vermittelt. Doch auch diese beiden Sinne werden viel ungenauer und flacher angesprochen. Bildschirmmedien eignen sich daher nicht einmal dazu, die Fähigkeiten des hinsehens und hinhörens frühkindlich optimal auszubilden. Riechen, Schmecken und Wärmewahrnehmungen sind ausgeschlossen. Wenn wir sitzend auf den Bildschirm blicken, haben unsere Körperwahrnehmungen (Eigenbewegung, Tastsinn, Gleichgewicht) nichts mit der dort abgebildeten Situation zu tun: Mediennutzer werden tendenziell zu bewegungslosen Kopfmenschen. Wenn Kinder, die sich noch in die Wirklichkeit einleben, viel Zeit vor Bildschirmen verbringen, verarmt und verfälscht dies ihre ersten Wirklichkeits- und Selbstwirksamkeitserfahrungen. Erst wenn sie diese gemacht haben, können die Informationen durch das Medium bereichernd sein. Bildschirmvermittelte Lerninhalte sind bequemer vermittelbar, verankern sich aber oberflächlicher als sinnlich weitaus realistischere und komplexere Welterfahrungen, vor allem, wenn letztere mit Hilfe eigenen Handelns erworben wurden. Insbesondere kleine Kinder brauchen die ganzheitliche und körperliche Auseinandersetzung mit der vollen Wirklichkeit, um sich zu körperlicher und psychischer Gesundheit hin entwickeln zu können. Auch die feinen sozialen Fähigkeiten übten wir ab dem frühesten Säuglingsalter nur im direkten Miteinander. Darauf gründet die Empathie.

Eine phänomenologische (Selbst-)Beobachtung der eigenen Wahrnehmungen in der Welt und am eigenen Leib zeigt, wie unterschiedlich ein direkter oder ein (bildschirm-)medienvermittelter Weltkontakt wirkt., In der Kindheit entwickelt sich der eigene Leib und das Nervensystem in diesem Leib an diesen Erfahrungen und wird so zu einem fähigen Werkzeug für das Handeln und Erkennen. Bei dieser Entwicklung gilt insbesondere auch im Nervensystem der Grundsatz: „Use it or loose it“. Es ist wichtig, zu Erlernendes mit allen Sinnen und sinnvoll handelnd gut in der körperlichen Erfahrung zu verankern (embodied cognition), wie Heinrich Pestalozzi (1746-1827) übereinstimmend mit gegenwärtiger Hirnforschung schon sagte: Er propagierte das ganzheitliche „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“, was insbesondere im Vor- und Grundschulalter wichtig ist.,

Wischen über eine taktil immer gleiche Oberfläche und Tippen sind primitive und bequeme Handbewegungen, die nicht nur Säuglinge sondern sogar Hauskatzen schnell gelernt haben und bei entsprechender App-Programmierung attraktiv finden. Die für das Erlernen weiterer Kulturtechniken wichtige Übung der Handmotorik wird so vernachlässigt. Grundschülern mit weniger geübter Handmotorik fällt das Schreiben schon motorisch schwerer. Ändert man das Lernziel dann von der Handschrift auf das Maschineschreiben, so entwickelt sich auch die Lesekompetenz schlechter, da nur die Handschrift motorisch sinnvoll mit den zu schreibenden und dann zu lesenden Buchstaben zusammenhängt., Auch die Verkörperung des Zahlenbewusstseins in der Fingermotorik konnte man bis in das Erwachsenenalter hinein nachweisen. Wie das Körpergefühl mit zunehmendem Fernsehkonsum in der Vorschulzeit abnimmt, zeigen die Menschbilder von einzuschulenden Kindern. Je mehr Zeit Kinder und Jugendliche Bildschirmen widmen, desto weniger Bindung haben sie zu Eltern und Freunden, und je weniger Empathie sie in ihrer Kindheit entwickeln, desto eher neigen sie später zu einem pathologischen Internetgebrauch.

Sprechen Sie mit Ihrem Kind und hören Sie ihm aufmerksam zu.

Kinder lernen sprechen, wenn Mitmenschen zuhören und antworten. Von Geburt an. Sie wollen mit Ihnen gemeinsam die Welt erleben und sich darüber austauschen. Zusammen mit dem sprechen lernen sie denken. Und sie lernen es nur zusammen mit anderen Menschen innerhalb der Situationen, in denen sie interagieren. Sie lernen es nicht von Apparaten, die nur so klingen, als ob sie sprechen würden. Wenn Kinder sprachlich in ihrem Alltag nicht gut gefördert werden, weil nur wenig mit ihnen interagiert wird, so ist dies ein Hindernis auf ihrem weiteren Lebensweg.

Während des Spracherwerbes muss das Kind lernen, drei sprachliche Ebenen wahrzunehmen, aufeinander zu beziehen und zu erzeugen: Erstens die für sich genommen zunächst bedeutungslosen (aber lautmalerisch wichtigen) Sprachlaute, zweitens die Bedeutung von Wörtern und Sätzen und drittens den auszutauschenden gedanklichen Inhalt hinter den Wort- und Satzbedeutungen. Diese drei Ebenen treten sprachlich immer zusammen auf, können nicht auseinander abgeleitet werden, sind aber unter bestimmten Bedingungen voneinander trennbar: Der gedankliche Inhalt sollte bei einer sprachlichen Übersetzung in eine andere Sprache möglichst gleich bleiben, während die richtigen neuen Wörter und Sätze in der neuen Sprache gefunden werden müssen. Die Sprachlaute der ersten Ebene können durch Gesten oder geschriebene Zeichen ersetzt werden. Gestik und Mimik kann sogar Bedeutungen vermitteln, die nicht direkt mit Wörtern in Verbindung stehen. Beim Sprechen wird eine (nicht-zeitliche und nicht-räumliche) Sinnstruktur in eine zeichenhafte Zeitstruktur von Wörtern und Sätzen hineingestaltet, indem (räumlich auftretende) Sprachlaute kontinuierlich nach sprachlichen Gesetzen in der Zeit verwandelt werden. Nur Menschen können Sprachen und deren entwicklungsoffene Grammatiken gemäß ihrer evolutionär entstandenen Bedürfnisse ausbilden, denn sie entwickeln gleichzeitig einen Geist, der verstehen und verstanden werden will und der mit Metarepräsentationen verschachtelt denken lernen kann, um mental durch die Zeit zu reisen. Mentale Zeitreisen in die Vergangenheit (erinnerte Erfahrung) und Zukunft (phantasierte Pläne) und die Fähigkeit zur mitmenschlichen Kommunikation darüber sind zwei zusammenhängende und wesentliche Unterschiede zwischen Mensch und Tier. Typisch menschliches Verhalten und die menschheitliche Kulturentwicklung basieren darauf.

Erfolgreiches zuhören und verstehen geht mit einem Mitvollzug dieser drei Ebenen einher, wie sich anhand synchroner Hirnaktivierungen der Hörzentren, Sprachzentren, und frontaler Hirnbereiche bei Sprecher und Hörer zeigen ließ. Interessanterweise war das Verstehen am besten, wenn die Hirnaktivierungsmuster im frontalen Bereich des Hörers antizipierend zu denen des Sprechers abliefen, während die Hörzentren des Hörers gleichzeitig mit dem Sprecher und die Sprachzentren leicht nachfolgend aktiviert waren., Man versteht also dann am besten, wenn man gelernt hat, innerlich eigenaktiv und antizipierend das hervor zu bringen, was der Sprecher im Zusammenhang mit einer bestimmten Situation gleich sagen könnte, um dies dann mit dem tatsächlich wahrnehmbar Gesagten abzugleichen. Dieses intersubjektive Koppeln der Hirnaktivitäten und das damit einhergehende Verstehen gelingt in einem Face-to-Face-Dialog besser als in einem Monolog. Es gelingt noch weniger gut, wenn das Gesicht des Gesprächspartners nicht sichtbar ist (Back-to-Back-Dialog oder -Monolog).

Damit ist klar, dass es nicht ohne Folgen bleiben kann, wenn ein (auch im Hintergrund) laufender Fernseher messbar die kindlichen Sprachäußerungen und die Dialoge zwischen Erwachsenen und Kindern vermindert. Gute Sprach- und Denkfähigkeiten sind eine Vorläuferfähigkeit für den souveränen Umgang mit Medien, seien es auf Papier gedruckte Texte oder elektronische Medien. Beides wird ursprünglich nicht optimal mit Medien erlernt, sondern auf den Umgang mit ihnen angewendet. Medien verhelfen insbesondere kleinen Kindern nur dann zum Spracherwerb, wenn sie ein Vehikel für direkte mitmenschliche Kommunikation sind (das gemeinsame Anschauen eines Bilderbuches erlaubt dabei viel mehr direkte Kommunikation als das gemeinsame Anschauen eines Filmes).

Ermöglichen Sie Ihrem Kind, kreativ zu werden, indem Sie ihm weniger vorgeben.

Die kindliche Phantasie ist zunächst angewiesen auf vielseitige Sinneswahrnehmungen und Erlebnisse. Dann aber löst das Kind das Wahrgenommene und Erlebte aus den ursprünglichen Zusammenhängen und lässt in einem eigenschöpferischen Prozess etwas Neues entstehen. Kinder schaffen mit der Kraft ihrer Phantasie täglich neue Welten. Einfache, natürliche und unterschiedlich verwendbare Spielsachen unterstützen sie dabei. Kinder üben so eine zukünftige Kernkompetenz. Ein gutes Kinderspielzeug bestehe daher zu 90% aus Kind und zu 10% aus Zeug. Bildschirmmedien sind das Gegenteil davon: Schon eine erzählte Geschichte regt dazu an, dass sich Kinder individuelle innere Bilder machen während die selbe Geschichte als Film einheitliche äußere Bilder in die kindliche Vorstellungswelt transplantiert.

Eigenschöpferisches, kindliches Spiel gedeiht in einer sicheren Umgebung, die nicht die Fähigkeit von Kindern unterläuft, spontan zu denken und zu handeln. Dies geschähe, wenn man Kinder dauernd mit Reizen und Handlungsaufforderungen überflutet. Kinder erlangen dann kein Gefühl für ihre eigene Fähigkeit, unabhängig Probleme zu lösen und den Dingen um sich herum Bedeutungen zu verleihen. Alles zu präformierte Spielzeug kann hierbei hinderlich sein. Vergleichbar präformiert sind die Helden eines Filmes verglichen mit den Helden, die man sich vorstellt, wenn man einer erzählten Geschichte gelauscht hat. Dies wirkt sich auch auf das nachfolgende Spiel aus, welches an situationsgerechter Variabilität, Innigkeit und damit Qualität verliert. Wenn Kinder mit einem Spielzeug spielen, das eine Figur aus einer Fernsehserie darstellt, spielen sie unkreativ, vor allem direkt nach dem Fernsehen. Erwachsene mit kreativen Fähigkeiten haben sich als Kinder häufiger selbstorganisiert spielend in selbstgeschaffene Welten hineinphantasiert und ihre Kreativität im freien Rollenspiel geübt. Wenn Erwachsene das kindliche Spiel begleiten, sprechen sie und die Kinder mehr miteinander, wenn sie traditionelles, einfaches Spielzeug benutzen und nicht elektronisches Spielzeug.

Vermeiden Sie Bildschirmmedien bei unter Dreijährigen.

Kinder müssen bis zum Schulalter vorrangig lernen, die Welt als Wirklichkeit wahrzunehmen und ihren Leib als Instrument zu gebrauchen: Sie lernen gehen, handeln, sprechen und denken. Das Gehirn differenziert sich in der ersten Kindheit aus abhängig von kindlichen Handlungen. Es entwickelt sich daher nur dann gesund, wenn Kinder vielseitig und eigenaktiv tätig sein können. Technik nimmt dem Menschen tendenziell eigene innere und äußere Aktivität ab. Daher brauchen kleine Kinder in einer technisierten Welt geschützte Ermöglichungsräume, in denen sie ihre Primärerfahrungen mit der realen Welt und real anwesenden Mitmenschen machen können bevor entsprechende mediale Erfahrungen hinzukommen, damit sie sich leiblich ungestört und gesund entwickeln können. Man kann dies nicht lehren. Aber es ist möglich, Situationen zu schaffen, in denen es unmöglich wird, dies nicht zu lernen. Bildschirmfreiheit ist für Kleinkinder eine der Bedingungen hierfür. Je kleiner Kinder sind, desto mehr gilt dies. Daher empfehlen Kinder- und Jugendärzte, Kleinkinder keinen Bildschirmmedien auszusetzen. Auch nach dem dritten Geburtstag sind Bildschirme nicht für eine Entwicklungsförderung erforderlich. Eine bildschirmfreie Umgebung ist kindgerecht, solange dies ungezwungen zu dem kindlichen Umfeld passt.

Seit 1999 warnt die American Academy of Pediatrics offiziell davor, Bildschirmmedien als Babysitter zu verwenden oder Kleinkinder überhaupt Bildschirmen auszusetzen. 2011 wurde dies anhand aktuellerer Forschungsergebnisse erneut bekräftigt und dabei auch die Hintergrundbildschirmmedienexposition einbezogen, die kindliches Spiel und Entwicklung hemmt. Ein Mitglied des Gremiums fragte 2014, ob man interaktive Touchscreenmedien nicht anders bewerten müsse als das Fernsehen, da diese den Kindern selbstwirksames Lernen vermitteln könnten. Ein anderes Mitglied betonte demgegenüber, dass die Interaktivität der realen Welt insbesondere für kleine Kinder Bildschirmmedien überlegen ist und diese Tatsache immer besser wissenschaftlich nachgewiesen sei. 2016 wurden die Empfehlungen erneut bekräftigt und weiter ausdifferenziert. Das Thema "Screentimereduction" bei Kindern und Jugendlichen wurde 2010 sogar in die nationalen Gesundheitsziele der U.S.A. bis 2020 aufgenommen, leider aber bisher weitgehend verfehlt. 2017 veröffentlichte die Arbeitsgruppe Schlafmedizin und Schlafforschung der östereichischen Gesellschaft für Kinder- und Jugendheilkunde ein Konsenspapier mit acht Empfehlungen zur Regulierung von Bildschirmzeiten im Kindes- und Jugendalter; auch dort wurde u. a. gefordert, Kleinkinder keinen Bildschirmen auszusetzen, die Zeit danach zu begrenzen, sie nicht damit allein zu lassen und Kinderzimmer bildschirmfrei zu lassen.. In die gleiche Richtung gehen die Empfehlungen der Initiative "Schau hin!", des Deutschen Jugendinstitutes, der Erziehungsberatungsstellen in Deutschland und der Schweiz. Auch im Europaparlament wurden schon die medizinischen und psychologischen Argumente vorgetragen, die für verringerte Bildschirmzeiten bei Vorschulkindern sprechen.

Begründet werden diese Empfehlungen neben grundsätzlichen entwicklungspsychologischen und -neurobiologischen Überlegungen mit Längsschnittstudien, die zeigen, dass (früh-)kindlicher Bildschirmmedienkonsum zeitabhängig und inhaltsabhängig die weitere kindliche Entwicklung in vielen Bereichen verschlechtert.

Sorgen Sie in der Freizeit für mehr Bewegungszeit als Bildschirmzeit.

Bewegung hält gesund und glücklich. Am besten sind für Kinder und Jugendliche mindestens 60-90 Minuten mittlere bis starke körperliche Aktivität täglich. Menschen, die sich viel bewegen, fällt dies leichter; bewegt man sich nicht, wird man träge und zusätzlich steigt langfristig das Risiko für Fettsucht und andere gesundheitliche Folgeprobleme. Aber auch die Alltagsbewegung ist wichtig, also die Zeiten, in denen man nicht sitzt. Und Vorsicht: Während Bildschirmzeiten sitzt man besonders gebannt und bewegungslos.

Deutsche Experten bewerteten 2003 den Bewegungsmangel nach Unfällen als das drittgrößte Gesundheitsrisiko für Kinder, während deutsche Eltern dieses Risiko vergleichsweise am meisten unterschätzten. Die WHO identifizierte den Bewegungsmangel 2010 generell als das viertgrößte Gesundheitsrisiko weltweit (nach Bluthochdruck, Rauchen und hoher Blutglukose) und empfahl für Kinder und Jugendliche von 5-17 Jahren täglich eine Stunde oder mehr moderate bis kräftige körperliche Bewegung an sieben Tagen in der Woche. Sie schloss Spiel, Sport, eigene Fortbewegung anstatt Transport usw. im schulischen und familiären Kontext ein. Für Deutschland fanden Experten 2013 darauf und auf weiterer internationaler Literatur aufbauend einen interdisziplinären Konsens zur Förderung der körperlichen Aktivität von Kindern und Jugendlichen. Sie forderten mindestens 90min tägliche Bewegungszeit für Kinder und Jugendliche und zusätzlich eine Begrenzung der sitzenden Bildschirmzeit auf 0min bei unter Dreijährigen, unter 30min für 3-6-Jährige und max 60min für 7-12-Jährige. Denn zunehmend wird erkannt, dass ein überwiegend sitzender Lebensstil insbesondere bei Kindern und Jugendlichen ein von (zeitlich begrenzter) körperlicher Aktivität unabhängiger Risikofaktor für die körperliche und seelische Gesundheit ist. Bildschirmzeiten gehen dabei bei Kindern objektiv messbar mit weniger körperlicher Bewegung einher als alle anderen sitzenden Tätigkeiten.

Erste Filmerfahrungen begleiten

Begleiten Sie Filmerfahrungen ihres Kindes: Unterbrechen Sie anfangs bei Rückfragen, sprechen Sie mit Kindern über Gesehenes.

Die Inhalte von Bildschirmmedien haben oft zusätzlich problematische Seiten für kleine Kinder. Darum empfehlen Experten, die sich mit Kindesentwicklung beschäftigen, Bildschirmmedien in den ersten Jahren zu vermeiden und erst später achtsam einzuführen. Dabei spricht aus entwicklungspädiatrischer Sicht grundsätzlich nichts gegen ein Zögern auch über das Kleinkindalter hinaus, wenn dies in die Familie passt. Falls Bildschirme eingeführt werden, ist folgendes wichtig: Die erste Ausnahmen könnte das Betrachten von Fotoalben oder Familienvideos sein und die Videotelefonie mit Verwandten. Filme sollten Kinder immer nur zusammen mit Erwachsenen sehen, diese sollten unterbrechbar sein (DVD oder Timeshiftrecorder), damit Kinder sofort Rückfragen stellen können. Sie sollten werbefrei und den Erwachsenen prinzipiell bekannt sein. Wichtig sind langsame Bildschnitte und eine gute Geschichte. Gewalt, auch in Form von "lustigen" Comics (wie z.B. Tom und Jerry) empfiehlt sich nicht. Bildschirmmedien sollten nicht dazu dienen, kleine Kinder "zu beschäftigen" oder "ruhig zu stellen", wenn sie sich sonst nicht selber beschäftigen können. Selbstverständlich gehören Bildschirme nicht in die Kinderzimmer von Vorschulkindern und Fernbedienungen nicht in Kinderhand.

Wenn Ihr Kind das reale Leben vernachlässigt: Suchen Sie professionelle Hilfe.

Pathologischer Internetgebrauch kann Verhaltenssuchtkriterien auf klinisch relevante Art erfüllen. Entscheidend ist hierbei nicht die Zeit, die jemand online verbringt, sondern die Beweggründe und Auswirkungen des Online-Verhaltens. So kann es z.B. zu Entzugserscheinungen kommen, das Internet wird genutzt, um Problemen im realen Leben aus dem Weg zu gehen, die dann immer gravierender werden etc.. Wie bei allen manifesten Suchterkrankungen gibt es in der Regel weitere psychische Erkrankungen oder Gefährdungen (als Ursache und/oder als Folge), die durch diese hinzukommende Verhaltenssucht verkompliziert werden. Jede Art von süchtigem Verhalten Erwachsener beeinträchtigt das Wohlergehen und die Entwicklung der ihnen anvertrauten Kinder.

Die "Expertengruppe Verhaltenssüchte" der Deutschen Gesellschaft für Psychiatrie und Psychotherapie, Psychosomatik und Nervenheilkunde (DGPPN) beschrieb süchtiges Verhalten als auf klinisch relevante Art einschränkend für das Individuum und begründete 2013, warum im zukünftigen ICD-11 ein Kapitel für Verhaltenssüchte vorgesehen sein sollte, unter anderem in Verbindung mit Internetnutzung. Im selben Jahr wurden erstmals substanzungebundene Suchterkrankungen in den DSM-5 aufgenommen; darunter die Computerspielsucht als Forschungsdiagnose.

Die Auswertung einer deutschlandweiten repräsentativen Telefonbefragung unter 15.024 Personen im Alter von 14-64 Jahren im Zeitraum von 12/2009 bis 2/2011 ergab eine Internetabhängigkeitsprävalenz von 1,5%. Ca. 21 Monate später wurden 196 der (auch grenzwertig) auffälligen Personen aus der PINTA-Stichprobe ausführlich nachbefragt: Die Prävalenzzahlen bestätigten sich. Internetabhängige hatten höhere Nutzungszeiten und häufig weitere psychische Erkrankungen (affektive Störungen, Persönlichkeitsstörungen, ADHS und erhöhte Impulsivität). Im Alltag fehlten sie häufiger bei der Arbeit, konnten schlechter enge Beziehungen eingehen, hatten ein schlechteres Sozialleben und waren bei normalen Aktivitäten deutlich eingeschränkt (vergleichbar mit Depressiven oder Drogenabhängigen), was nicht von der Art der pathologischen Internetnutzung abhing.

Neben anderen diagnostischen Werkzeugen wurde für Deutschland die Computerspielabhängigkeitsskala (CSAS) entwickelt: Sie erfasst im Selbst- und/oder Fremdbericht anhand von 18 Fragen die 9 im DSM-5 beschlossenen Kriterien einer Computerspielabhängigkeit (gedankliche Vereinnahmung, Entzugserscheinungen, Toleranzentwicklung, Kontrollverlust, verhaltensbezogene Einengung, Fortsetzung des Spielens trotz psychosozialer Probleme, Verheimlichen, dysfunktionale Gefühlsregulation, Gefährdungen/Verluste). Wenn 5 oder mehr dieser Kriterien erfüllt sind, kann man verdachtsdiagnostisch von einer Computerspielsucht nach DSM-5 sprechen. Das zeitliche Ausmaß des Computerspielens wird auch abgefragt, geht aber nicht in die Verdachtsdiagnose ein. Ein aktuelles Review mit 27 Studien unter Jugendlichen und jungen Erwachsenen aus verschiedenen Ländern kam auf eine Prävalenz von durchschnittlich 4,7%.

Weitere Hintergründe

Die Informations- und Medientechnologie beschleunigt und revolutioniert die Abläufe beim arbeiten, lernen und im sozialen. Sie ist dabei auch eine Herausforderung für menschliches Selbst- und Weltverständnis. Wer sie verantwortlich zu nutzen weiß, wird sein Leben mit den damit verbundenen Chancen eher gestalten und Risiken und Nebenwirkungen schneller vermeiden lernen. Er wird die ihn umgebende Technik seinen eigenen menschlichen Bedürfnissen anpassen und sich nicht umgekehrt von ihr treiben lassen. Wie werden wir uns gesellschaftlich dabei gegenseitig helfen?

Kinder und Jugendliche wachsen in diese gesellschaftlichen Entwicklungen herein während sie sich selber entwickeln. Kleine Kinder suchen im aufrechten Gang ein labiles und daher eigenaktiv zu haltendes Gleichgewicht mit der Welt. Sie erschaffen spielend Szenarien mit ihren freien Händen, die ihr ihr immer komplexeres geistiges Innenleben repräsentieren und weiterbilden. Kinder tauschen sich ständig mit anderen Menschen darüber aus, schon bevor sie sprechen. Sie entwickeln geteilte Aufmerksamkeit und eine Einfühlung in das Innenleben ihres Gegenübers und gießen dies schließlich in die Sprache ihrer Umgebung, deren Regeln sie erfassen. Erwachsen werdend lernen sie langsam, ihre Pläne verantwortungsvoll zu verfolgen auch wenn dies am Widerstand der Welt mühsam ist und sie dafür direkte Bedürfnisse zurückstellen müssen. Dabei lernt der Mensch nur das, was er tut; ungenutzte Anlagen verkümmern. Und in der Regel tut der Mensch zuerst etwas und reflektiert und versteht es evt. nachher. Der sich entwickelnde Mensch braucht anregende Räume, in denen er lernen kann: Erst durch Nachahmung, dann durch Erfahrung und schließlich durch Einsicht.

Zunehmend übersteigt eine durch elektronische Bildschirmmedien vermittelte Welt- und Menschenbegegnung schon rein zeitlich viele andere Bereiche kindlichen und jugendlichen Lernens: Nach Elternauskunft nutzen zwei- bis dreijährige Kinder in Deutschland durchschnittlich (!) ca. 52 Minuten täglich Bildschirmmedien, vier- bis fünfjährige Kinder ca. 86 Minuten, und sechs- bis 13-jährige Kinder ca. 185 Minuten, Nicht erfragt wurden die Zeiten der Hintergrundexposition (im Wohnzimmer dauernd laufender Fernseher, mit Bildschirmmedien in Anwesenheit der Kinder beschäftigte Eltern). Nach Selbsteinschätzung nutzten Jugendliche 2016 das Internet doppelt so lange wie noch 2006, nämlich wochentäglich 142 Minuten (12-13-Jährige) bis 235 Minuten (16-17-Jährige), und zwar zu 41% für Kommunikation, 29% für Unterhaltung, 19% für Spiele und zu 10% für Informationssuche. Jugendliche sehen 105 Minuten täglich fern, zumeist über den klassischen Fernseher; der größere Teil dieser Zeit kommt also noch als Bildschirmzeit zu der Internetzeit dazu. Elterliche Haltungen zur Medienerziehung sind dabei deutlich milieuabhängig.

Vor allem in benachteiligten Milieus sind Kinder überdurchschnittlich viel Bildschirmmedien ausgesetzt, die sie entweder von eigenem vertieftem Tun ablenken oder ihre Aufmerksamkeit für sich einnehmen. Kinder, die viel Zeit vor Bildschirmen verbringen üben weniger, ihre verschiedenen Sinneskanäle und ihre Motorik an der Wirklichkeit zu koordinieren, die Aufmerksamkeit auf selbstgewählte Ziele zu richten, eigene innere Bilder zu entwickeln, mit anderen im freien Spiel zu kooperieren und trotz realer Widerstände in der Welt willentlich durch eigene intelligente Lösungen Ziele zu erreichen. Darunter leiden Bildungschancen und Gesundheit nachhaltig, wie für das Fernsehen unter anderem in langen Längsschnittstudien gezeigt werden konnte.

Die nachwachsende Generation wird in einer Welt leben, in der sich Medienwelten weiter zwischen Mensch und Welt schieben und Mensch und Maschine weiter zusammenrücken. Sie muss genau hierfür stark gemacht werden. Dies gelingt aus kinder- und jugendärztlicher Sicht dann, wenn sie in früher Kindheit viele primäre Welt- und mitmenschliche Erfahrung machen dürfen ("High touch first") und dann auf dieser Basis altersgerecht in die Chancen der medial und digital vermittelten Welterkenntnis und Kommunikation hineingeführt werden ("High tech later").

Hierzu muss in den Familien und Bildungseinrichtungen ein achtsamer Umgang mit Bildschirmmedien geübt werden. Auch auf diesem Feld regen Kinder Erwachsene zur Selbsterziehung an, wenn sich diese ihrer Vorbildrolle bewusst werden und selbstkritisch ihre eigenen Gewohnheiten reflektieren. Kinder- und Jugendärzte sind in Praxis und Klinik immer wieder damit konfrontiert, Entwicklungsprobleme zu beurteilen und zu vermeidbaren Ursachen zu beraten. Übermäßiger Bildschirmmedienkonsums ist ein vermeidbares Entwicklungshindernis für Kinder neben anderen. Die Neufassung der Kinderrichtliniemacht dies seit 2017 zum Beratungsthema ab der U7a mit drei Jahren.

Technische Entwicklungen der letzten 300 Jahre

Das Befreiungspotential technischer Entwicklungen

Die Chancen und zugleich die möglichen Risiken der technischen Entwicklungen der letzten 300 Jahre liegen in ihrem Befreiungspotential:

1. Kraftmaschinen werden seit dem 18. Jahrhundert in großem Stil entwickelt: Sie befreien von öder, anstrengender, vielleicht sogar gesundheitsschädlicher körperlicher Arbeit. Das gesundheitliche Risiko dabei liegt in der resultierenden Bewegungsarmut. Dies ist allgemeingesellschaftliches Wissen in der Gegenwart und Ziel gesundheits- und bildungspolitischer Bemühungen. Ironischerweise sind „Kraftmaschinen“ in Fitnessstudios ein Gegenbild hierzu.
2. Die Vervielfältigung von Bild- und Tonmedien und ihre Übertragung in Foto, Film und Telefon seit dem 19. und 20. Jahrhundert befreit davon, immer zum Originalkunstwerk oder Kommunikationspartner hingehen zu müssen, also echt dabei sein zu müssen, wenn man interagieren will. Zeitlich vergängliche Kunstwerke (Musik, Theater, freie Rede) müssen zudem nicht immer wieder neu aufgeführt werden, wenn andere sie genießen wollen. Sie sind bereits inflationär in medialer Kopie vorhanden. Eine Nebenwirkung davon ist, dass viel weniger Kunst aktiv produziert werden muss als passiv konsumiert werden kann. Gleichzeitig sind konservierte mediale Kunstangebote zwar äußerlich oft perfekt aber innerlich weniger vollsinnlich und authentisch erfahrbar. Dies gilt auch für die zwischenmenschliche Kommunikation, die über dazwischengeschaltete Medien zunehmend entsinnlicht wird.
3. Die Digitaltechnik und das Internet im 20./21. Jahrhundert beschleunigt diese Entwicklungen, da sie Medienherstellung und –verbreitung um ein vielfaches vereinfacht und Kraftmaschinen als Roboter eigenflexibler einsatzfähig macht. Als neue Dimension befreit sie den Menschen zudem von mühsamer denkender Logik- und Gedächtnisarbeit, die nur mit innerlich fokussierter Aufmerksamkeit möglich ist, und die bisher auch dann aufrechterhalten werden musste, wenn der Denk- und Erinnerungsgegenstand vorübergehend uninteressant war.

Die Gefahr von allem kann sein, dass Menschen entsprechende Fähigkeiten nicht mehr in dem Maße ausbilden, wie dies in der Vergangenheit der Fall war. Denn der Mensch lernt (sein Gehirn bildend) durch das, was er begeistert tut. Was er nicht tut, lernt er nicht. Die wesentlichen Fragen für die Zukunft werden also sein: Wie werden die Menschen mit diesen Befreiungen umgehen? Werden sie - von erzwungener Aktivität befreit - eigenaktiv ihre Zeit gestalten wollen oder neigen sie zu mehr passivem Konsum der überbordenden Angebote der Unterhaltungsindustrie ohne anders zu können und zu wollen? Zu was müssen Menschen also zunächst befähigt werden, damit diese Technologien ihnen später dienen ohne sie in Abhängigkeit zu führen? Werden diese Technologien den Menschen nur von etwas oder auch zu etwas befreien, so wie frühere körperliche Arbeit heute durch Sport ersetzt werden kann und muss? Wie wird sich alles auf die Gesundheit von Mensch und Gesellschaft auswirken?

Bildungsziele werden an die Frage angepasst, wie sich die Chancen der sich rasant entwickelnden Medienwelten nutzen lassen, indem ihre oft unreflektierte Freizeitnutzung ergänzt wird durch ihre Nutzung in reflektierenden Kontexten der Bildungseinrichtungen. Es geht hierbei um ein "Learn to use" genauso wie um ein "Use to learn"., Aus kinder- und jugendärztlicher Sicht erscheint es dabei wichtig, Bildungsmethoden und -ziele sowie gesundheitliche Prävention und Salutogenese immer zusammen zu denken und dies für die Altersstufen deutlich zu differenzieren. Hier beobachten wir inhaltliche und methodische Differenzen beteiligter Fachdisziplinen zum Nachteil der nachwachsenden Generation. Aus kinder- und jugendärztlicher Sicht fordern wir eine seriöse Technikfolgenabschätzung, bevor Bildungsprozesse für alle Altersstufen so umgestaltet werden, dass sie deutlich verstärkt über digital arbeitende Bildschirmmedien stattfinden sollen. Hierbei müssen die langfristigen Folgen für die Entwicklung und Gesundheit der Kinder Jugendlichen mitbedacht werden ebenso wie Wechselwirkungen auf das Medienverhalten in der Freizeit.

Phänomenologie der Medien und ihrer Beziehung zum Menschen

Der Mensch in der Medienlandschaft: Die Ebene der materiellen Grundlage, der Form und der Medienfunktion in Beziehung zum Menschen.

Wenn der Mensch Medien produziert, rezipiert oder medienvermittelt kommuniziert löst er im und für das primäre Erleben natürliche (räumliche, zeitliche und sinnliche) Zusammenhänge auf und bringt sie in künstliche bzw. künstlerische neue Zusammenhänge. Wir müssen den Zusammenhang der so entstehenden Medienwelten mit der natürlichen Welt eigenaktiv immer wieder neu herstellen, soll unser salutogenetisch bedeutsames Kohärenzgefühl wachsen. Dies gelingt nur in dem Maße, in dem wir uns (insbesondere frühkindlich) in der realen Welt denkend, fühlend und handelnd verwurzelt haben. Die nachwachsende Generation wird in einer Welt leben, in der Mensch und Maschine weiter zusammenrücken und sich Medienwelten weiter zwischen Mensch und Welt schieben. Sie muss genau hierfür stark gemacht werden.

Medienmündigkeit und Medienkompetenz

Kartonmodell des Medienmündigkeitsturmes nach Paula Bleckmann.

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung beschreibt als Ziel: „Digitale Bildung vermittelt Schlüsselkompetenzen für das selbstbestimmte Handeln in der digital geprägten Welt und schafft die Voraussetzungen für gesellschaftliche Teilhabe“. Sie beschreibt das klassische bildungspolitische Ziel, zur Mündigkeit zu befähigen, angewendet auf den Umgang mit der digital geprägten Kultur, zu der vor allem auch digital verarbeitete Medien gehören. „Medienmündigkeit“ ist gegenüber "Medienkompetenz" ein ganzheitlicherer Begriff: Er bezeichnet menschliche Kompetenz nicht nur mit, sondern auch gegenüber Medien. Diese ist eine zwingende Voraussetzung für selbstbestimmtes Handeln in einer digital geprägten Welt.

Paula Bleckmann führte diesen Begriff in die breitere deutsche medienpädagogische Debatte ein. Sie betonte dabei, dass Mündigkeit auch immer etwas mit Persönlichkeitsreife zu tun hat. Dieser Aspekt von Mündigkeit kann nicht äußerlich trainiert oder willkürlich beschleunigt werden. Vielmehr verdient das Kind in entwickelten Gesellschaften angemessenen Schutz und eine mitmenschliche Umgebung, in der es Mündigkeit durch Nachahmung, Erfahrung und Einsicht nach eigenem Entwicklungsvermögen zunehmend lernen kann. Die deutsche Kinder- und Jugendärzteschaft empfindet den Begriff der Medienmündigkeit auch als hilfreich für die Primärprophylaxe dysregulierten Mediengebrauchs (und damit einer Reihe weiterer gut erforschter gesundheitlicher Folgeprobleme). Aus der täglichen Erfahrung in der Sprechstunde und der Kenntnis der entwicklungspsychologischen Literatur weiß sie, dass gerade im frühkindlichen Bereich grundlegende Bildung auf gesunde Art abseits von Medienexposition stattfindet und widerspricht somit schon dem programmatischen Namen des bildungspolitisch einflußreichen Zusammenschlusses deutscher Medienpädagogen unter dem Label: "Keine Bildung ohne Medien!" Sie sieht demgegenüber in dem Medienmündigkeitsturm von Paula Bleckmann ein geeignetes Modell anthropologisch, entwicklungspsychologisch sowie epidemiologisch abgesicherter Medienpädagogik, die sich der erforschten Folgen des eigenen gesellschaftlichen Handelns für die nachwachsende Generation bewußt ist. Paula Bleckmann entwickelte als medienpädagogisches Entwicklungsmodell einen „Turm der Medienmündigkeit“ mit fünf aufeinander aufbauenden und ineinandergreifenden Etagen:

1. Sensomotorische Integration,
2. Kommunikationsfähigkeiten,
3. Medienproduktion,
4. Medienrezeption,
5. kritische Medienbewertung.

Auf dem Weg zum Ziel: Indirekte und direkte Medienpädagogik

Wenn die Fähigkeit zu selbstbestimmtem Handeln in der digital geprägten Welt das Ziel medienpädagogischen Handelns sein soll, dann sind zwei verschiedene Wege dorthin denkbar:

1. „Früh übt sich, wer ein Medienmeister werden will“. Dieser Grundgedanke geht oft auch davon aus, dass eine früh im Kindesalter angelegte Medienkompetenz zukünftig immer mehr darüber bestimmen wird, wie kompetent wir das allgemeine kulturelle Leben meistern werden. Lebenskompetenz in einer digital geprägten Welt entstehe immer mehr durch eine das Leben befruchtende Medienkompetenz. Ein frühes Benutzen von (digitalen) Medien („Use to learn“) in Bildungsprozessen bereits ab dem Kindergartenalter und spätestens in der Grundschulzeit wird hierbei propagiert, die Forschung fragt, in welchem Rahmen und wie begleitet dies am sinnvollsten sein könnte. Dies ist der Standpunkt vieler Medienexperten (z. B., und der ihnen folgenden Bildungspolitik (z.B.). Dieser Standpunkt gilt als fortschrittlich und mutig die Chancen ergreifend, die die neuen technologischen Entwicklungen bieten.
2. Wenn man anders herum Medienkompetenz als eine auf Medien angewandte, allgemeine Lebenskompetenz ansieht, dann muss man sich fragen, wie Lebenskompetenz in den verschiedenen Entwicklungsaltern eines Kindes erworben wird und wann und warum der Umgang mit digitalen Medien dabei förderlich oder wann und warum er (noch) hinderlich ist. Ein rechtzeitiges mediales „Learn to use“ auf der Grundlage allgemeiner, im realen Leben erworbener Lebenskompetenz wäre hier die medienpädagogische Forderung, wobei die Frage bleibt, ob es für direkte Medienpädagogik auch ein „zu früh“ gibt. Diese mehr hinterfragende, vor allem für die Kindergarten- und Grundschulzeit entschleunigende Grundhaltung in der gegenwärtigen Bildungsdebatte wird eher von Experten aus praktischer Pädagogik, Entwicklungspsychologie und Medizin vertreten, z.B. Sie betonen, dass für eine sinnvolle Mediennutzung Vorläuferfähigkeiten ausgebildet sein müssen, was auch an bestimmte Altersstufen gebunden ist und vorher durch (zeitlich teilweise ausufernden) Medienkonsum eher verhindert wird. Dieser Standpunkt wird in der medienpädagogischen Fachdebatte oft als rückwärts gewandte Bewahrpädagogik diffamiert (welches insbesondere in Deutschland ausgeprägt sei und unsere Konkurrenzfähigkeit aufgrund mangelnder Medienkompetenz der nachwachsenden Generation koste).

Welche Haltung zu besseren Ergebnissen führt für Bildung, Gesundheit und Konkurrenzfähigkeit der nachwachsenden Generation ist für das Fernsehen unter anderem durch ausreichend lange Längsschnittstudien empirisch geklärt. Die digitalen Medientechnologien sind zu neu, als dass schon genügend lange Längsschnittstudien abgeschlossen sein könnten; aber auch angesichts dieser Technologien spricht gegenwärtig aus kinder- und jugendärztlicher Sicht mehr für den zweiten Weg.

Medienpädagogischer Bildungskonsens in der Gesellschaft?

Zu diesen Fragen der Medienbalance in der Kindergarten und Grundschulzeit besteht bisher kein gesellschaftlicher Konsens. Daher schreibt die Kultusministerkonferenz in ihrem aktuellen Strategiepapier zu diesem Thema: „Es ist ein gesellschaftlicher Konsens über die Notwendigkeit des Erwerbs geeigneter ‚Kompetenzen in der digitalen Welt’ anzustreben, damit Eltern dies in der Schule nicht nur akzeptieren, sondern auch aktiv unterstützen, da es kein Elternrecht als Abwehrrecht gegenüber staatlichen Befugnissen wie Lehr- und Bildungsplänen gibt.“. Glaubt man einer repräsentativen Umfrage beauftragt durch die Telekomstiftung unter Eltern von Grundschul- und Kindergartenkindern, Grundschullehrkräften und Erzieherinnen und Erziehern, dann ist es gesellschaftlicher Konsens, dass digitale Medien im Kindergartenalltag den Kindern eher schaden, während dies für die Grundschulzeit ambivalent beurteilt wird unter Eltern und Lehrkräften. Von Medienpädagogen wird oft eingewandt, dass diese Ambivalenz von einer Ängstlichkeit vor allem Neuen herkomme, vor der die damit verbundenen Chancen verblassen würden. Diese (typisch deutsche) Ängstlichkeit werde mit populärwissenschaftlichen medienkritischen Bestsellern (v. a. aber sicherlich auch) unangemessen geschürt, ohne dass konstruktiv dazu beigetragen werde, wie man mit den bestehenden Herausforderungen umgehen könne.

Forschungsbedarf zu Bildschirmmedien

Wir fordern prospektiv-längsschnittlich und breit angelegte Studien zu den Auswirkungen digitaler Bildschirmmedien auf Kinder und Jugendliche. Es werden von der öffentlichen Hand derzeit Milliardenbeträge ausgegeben, um die Pädagogik zu digitalisieren und den Bildschirmmedienkonsum so indirekt zu fördern. Wissenschaftliche Evaluationen zeitigen oft kleinere positive Effekte, als man sich vorher von ihnen versprach und dafür nicht selten "überraschende" negative Effekte, an die man bei Einführung gar nicht dachte.

Weitere Literaturvorschläge

• American Academy of Pediatrics (2011): Policy statement: Media Use by Children Younger Than 2 Years. Pediatrics 128:1040–1045. PMID 22007002
• Anderson CA, Sakamoto A, Gentile DA et al (2008): Longitudinal effects of violent video games on aggression in Japan and the United States. Pediatrics 122:e1067-1072. PMID 18977956
• Anderson CA, Shibuya A, Ihori N et al (2010): Violent video game effects on aggression, empathy, and prosocial behavior in eastern and western countries: a meta-analytic review. Psychol Bull 136:151–173. doi:10.1037/a0018251 PMID 20192553
• atene KOM GmbH (2014): Medienbildung an deutschen Schulen, Initiative D21.
• Barlett CP, Anderson CA, Swing EL (2009): Video Game Effects—Confirmed, Suspected, and Speculative A Review of the Evidence. Simulation Gaming 40:377–403. doi:10.1177/1046878108327539
• Barnes J, Hoover N (2012): One-to-One: Enriching the learning environment with mobile computing devices for every student. Department of Technology and Research Chesterfield County Public Schools, North Chesterfield VA
• Barr N, Pennycook G, Stolz JA, Fugelsang JA (2015): The brain in your pocket: Evidence that Smartphones are used to supplant thinking. Computers in Human Behavior 48:473–480. doi:10.1016/j.chb.2015.02.029
• Bartel KA, Gradisar M, Williamson P (2015): Protective and risk factors for adolescent sleep: a meta-analytic review. Sleep Med Rev 21:72–85. doi:10.1016/j.smrv.2014.08.002. PMID 25444442.
• Beland L-P, Murphy R (2016): Ill Communication: Technology, distraction & student performance. Labour Economics 41:61–76.
• Bischof G, Bischof A, Besser B, Rumpf H-J (2016): Problematische und pathologische Internetnutzung: Entwicklung eines Kurzscreenings (PIEK). Abschlussbericht an das Bundesministerium für Gesundheit. Universität zu Lübeck, Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie, Lübeck
• BITCOM e.V. (2011): Jugend 2.0. Eine repräsentatitve Untersuchung zum Internetverhalten von 10- bis 18-Jährigen.
• Bitzer E-M, Mößle T, Bleckmann P (2014): Prävention problematischer und suchtartiger Bildschirmmediennutzung: Eine deutschlandweite Befragung von Praxiseinrichtungen und Experten. KFN, Hannover 2014.
• Bleckmann P (2006): Medienpädagogische Elternarbeit am Kindergarten unter besonderer Berücksichtigung der Themeninteressen von Familien mit aktuell oder potentiell nichtfernsehenden Kleinkindern. (Dissertation Universität Bremen 2006),
• Bleckmann P (2012): Medienmündig: Wie unsere Kinder selbstbestimmt mit dem Bildschirm umgehen lernen. Klett-Cotta, Stuttgart 2012, ISBN 978-3-608-94626-0
• Bleckmann P (2013): Media Protect medienpädagogische Elternberatung in der Grundschule. Konzeptbeschreibung und formative Evaluation. KFN, Hannover 2013.
• Bleckmann P, Jukschat N (2017): Warum Computerspielen trotzdem gut ist - Neutralisierungsstrategien von Computerspielabhängigen und sozialwissenschaftlichen Forschern. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 27:210–225. doi:10.21240/mpaed/27/2017.04.08.X
• Bleckmann P, Mößle T (2014): Position zu Problemdimensionen und Präventionsstrategien der Bildschirmnutzung. Sucht 60:235–247. doi:10.1024/0939-5911.a000313.
• Bleckmann P, Rehbein F, Seidel M, Mößle T (2014): MEDIA PROTECT – a programme targeting parents to prevent children’s problematic use of screen media. Journal of Children’s Services 9:207–219. [1]
• Blossfeld H-P, Bos W, Daniel H-D et al (2017): Bildung 2030 - veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik. Waxmann Verlag, Münster. ISBN 978-3-8309-3654-1
• Bowman LL, Levine LE, Waite BM, Gendron M (2010): Can students really multitask? An experimental study of instant messaging while reading. Computers & Education 54:927–931.
• Bos W, Eickelmann B, Gerick J et al (2014): ICILS 2013: Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Waxmann Verlag, Münster, New York
• Bounin I, Schatz J, Stein A (2016): Medien - aber sicher. Ein Ratgeber für Eltern. Landesmedienzentrum Baden-Württemberg.
• Braithwaite I, Stewart AW, Hancox RJ et al (2013): The Worldwide Association between Television Viewing and Obesity in Children and Adolescents: Cross Sectional Study. PLoS One 8(9). doi:10.1371/journal.pone.0074263
• Brambilla P, Giussani M, Pasinato A et al (2017): Sleep habits and pattern in 1-14 years old children and relationship with video devices use and evening and night child activities. Ital J Pediatr 43(7). PMID 28257638
• Brockmann PE, Diaz B, Damiani F et al (2016): Impact of television on the quality of sleep in preschool children. Sleep Med 20:140–144. PMID 26299471
• Bühring P (2016): Internetabhängigkeit: Dem realen Leben entschwunden. Deutsches Ärzteblatt 113:A2252–A2254.
• Büsching U (2015): Der Einfluss von Medien auf die gesunde seelische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. In: BVKJ-Schwerpunktheft 2015: Seelische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen. Köln, S.:60–64. [2]
• Bucksch J, Inchley J, Hamrik Z et al (2014): Trends in television time, non-gaming PC use and moderate-to-vigorous physical activity among German adolescents 2002–2010. BMC Public Health 14:351. doi:10.1186/1471-2458-14-351
• Bundesministerium für Wirtschaft und Energie (2016): Digitale Bildung. Der Schlüssel zu einer Welt im Wandel.
• Bundesministerium für Bildung und Forschung (2016): Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft. Strategie des Bundesministeriums für Bildung und Forschung.
• Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (2014): Gut hinsehen und zuhören! Ratgeber für Eltern.
• Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (2015): Gut hinsehen und zuhören! - Ein Ratgeber für pädagogische Fachkräfte zum Thema: „Mediennutzung in der Familie“.
• Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (2016): Werkstattbuch Medienerziehung. Zusammenarbeit mit Eltern - in Theorie und Praxis. Köln.
• Bundeszentrale für politische Bildung: Eltern-LAN. Zusammen. Spiele. Erleben. Zugegriffen: 21.9.2017
• Carrier LM, Spradlin A, Bunce JP, Rosen LD (2015): Virtual empathy: Positive and negative impacts of going online upon empathy in young adults. Computers in Human Behavior 52:39–48. doi:10.1016/j.chb.2015.05.026
• Carter B, Rees P, Hale L et al (2016): A meta-analysis of the effect of media devices on sleep outcomes. JAMA Pediatr 170:1202–1208. doi:10.1001/jamapediatrics.2016.2341
• Cheng C, Li AY (2014): Internet addiction prevalence and quality of (real) life: a meta-analysis of 31 nations across seven world regions. Cyberpsychol Behav Soc Netw 17:755–760. PMID 25489876
• Chiao C, Yi C-C, Ksobiech K (2014): Adolescent internet use and its relationship to cigarette smoking and alcohol use: a prospective cohort study. Addictive Behaviors 39(1):7-12. PMID 24140305.
• Christakis DA (2014): Interactive media use at younger than the age of 2 years: Time to rethink the american academy of pediatrics guideline? JAMA Pediatr 168:399–400. PMID 24615347
• Christakis DA, Garrison MM, Herrenkohl T et al (2013): Modifying Media Content for Preschool Children: A Randomized Controlled Trial. Pediatrics 131:431–438. PMID 23420911
• Christakis DA, Gilkerson J, Richards JA et al (2009): Audible television and decreased adult words, infant vocalizations, and conversational turns: a population-based study. Arch Pediatr Adolesc Med 163:554–558. PMID 19487612
• Christakis DA, Zimmerman FJ (2006): Early television viewing is associated with protesting turning off the television at age 6. MedGenMed 8:63. PMID 16926802.
• Clayton RB, Leshner G, Almond A (2015): The Extended iSelf: The Impact of iPhone Separation on Cognition, Emotion, and Physiology. Journal of Computer-Mediated Communication 20:119–135. doi:10.1111/jcc4.12109
• Conboy BT, Brooks R, Meltzoff AN, Kuhl PK (2015): Social Interaction in Infants’ Learning of Second-Language Phonetics: An Exploration of Brain–Behavior Relations. Developmental Neuropsychology 40:216–229. PMID 26179488
• Costigan SA, Barnett L, Plotnikoff RC, Lubans DR (2013): The health indicators associated with screen-based sedentary behavior among adolescent girls: a systematic review. J Adolesc Health 52:382–392. doi:10.1016/j.jadohealth.2012.07.018
• Daniel DB, Willingham DT (2012): Electronic textbooks: why the rush? Science 335:1570–1571. PMID 22461586
• Deutsches Institut für Vertrauen und Sicherheit im Internet (DIVSI) (2015): DIVSI U9-Studie: Kinder in der digitalen Welt.SINUS-Institut, Heidelberg im Auftrag des Deutschen Institutes für Vertrauen und Sicherheit im Internet.
• Drummond A, Sauer JD (2014): Video-Games Do Not Negatively Impact Adolescent Academic Performance in Science, Mathematics or Reading. PLoS One 9(4) doi:10.1371/journal.pone.0087943 PMID 24699536
• Duch H, Fisher EM, Ensari I, Harrington A (2013): Screen time use in children under 3 years old: a systematic review of correlates. Int J Behav Nutr Phys Act 10:102. doi:10.1186/1479-5868-10-102 PMID 23967799.
• Egmond-Fröhlich A van, Mößle T, Ahrens-Eipper S et al (2007): Übermässiger Medienkonsum von Kindern und Jugendlichen: Risiken für Psyche und Körper. Deutsches Ärzteblatt 104:A-2560.
• Falbe J, Davison KK, Franckle RL et al (2015): Sleep duration, restfulness, and screens in the sleep environment. Pediatrics 135:e367-375. PMID 25560435
• Feierabend S, Plankenhorn T, Rathgeb T (2015): Basisuntersuchung zum Medienumgang 2-5-Jähriger. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, Stuttgart.
• Feierabend S, Plankenhorn T, Rathgeb T (2016): JIM-Studie 2016: Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19 Jähriger in Deutschland. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, Stuttgart.
• Feierabend S, Plankenhorn T, Rathgeb T (2017): KIM-Studie 2016 - Basisuntersuchung zum Medienumgang 6-13 Jähriger. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, Stuttgart
• Fisher M, Goddu MK, Keil FC (2015): Searching for explanations: How the Internet inflates estimates of internal knowledge. J Exp Psychol Gen 144:674–687. PMID 25822461
• Foubert JD, Brosi MW, Bannon RS (2011): Pornography Viewing among Fraternity Men: Effects on Bystander Intervention, Rape Myth Acceptance and Behavioral Intent to Commit Sexual Assault. Sexual Addiction & Compulsivity 18:212–231. [3]
• Fox J, Moreland JJ (2015): The dark side of social networking sites: An exploration of the relational and psychological stressors associated with Facebook use and affordances. Computers in Human Behavior 45:168–176. doi:10.1016/j.chb.2014.11.083
• Friedrich M, Wilhelm I, Born J, Friederici AD (2015): Generalization of word meanings during infant sleep. Nat Commun 6:6004. PMID 25633407.
• Fritz J, Lampert C, Schmidt J-H, Wittig T (2011): Kompetenzen und exzessive Nutzung bei Computerspielern: Gefordert, gefördert, gefährdet. Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM), Düsseldorf.
• Fuchs T, Wossmann L (2004): Computers and student learning: bivariate and multivariate evidence on the availability and use of computers at home and at school. Brussels Economic Review 47:359–386
• Gentile DA, Choo H, Liau A et al (2011): Pathological video game use among youths: a two-year longitudinal study. Pediatrics 127:e319-329. PMID 21242221
• Gentile DA, Reimer RA, Nathanson AI et al (2014): Protective effects of parental monitoring of children’s media use: A prospective study. JAMA Pediatr 168:479–484. PMID 24686493
• Gottwald A, Vallendor M, Müller L, Kammerl R (2010): Hamburger Netbook-Projekt Sekundarstufen-Schulen. Projektbericht, Dokumentation, Evaluation. Schuljahr 2009/10. Behörde für Schule und Berufsbildung, Hamburg.
• Hahn T, Notebaert KH, Dresler T et al (2014): Linking Online Gaming and Addictive Behavior: Converging Evidence for a General Reward Deficiency in Frequent Online Gamers. Front Behav Neurosci 8. PMID 25426039.
• Hale L, Guan S (2015): Screen Time and Sleep among School-Aged Children and Adolescents: A Systematic Literature Review. Sleep Med Rev 21:50–58. doi:10.1016/j.smrv.2014.07.007. PMID 25193149.
• Hancox RJ, Milne BJ, Poulton R (2004): Association between child and adolescent television viewing and adult health: a longitudinal birth cohort study. Lancet 364:257–262. PMID 152621031.
• Hancox RJ, Milne BJ, Poulton R (2005): Association of television viewing during childhood with poor educational achievement. Arch Pediatr Adolesc Med 159:614–618. PMID 15996992
• Hasebrink U (2012): Die Rolle der Eltern im Kinder- und Jugendmedienschutz. Kinder- und Jugendschutz 57:76–80.
• Hawi NS, Rupert MS (2015): Impact of e-Discipline on Children’s Screen Time. Cyberpsychol Behav Soc Netw 18:337–342. PMID 26075921
• Hilt F, Grüner T, Schmidt J et al (2017): Was tun bei (Cyber)Mobbing? Systemische Intervention und Prävention in der Schule. Konflikt-KULTUR, klick-safe, Ludwigshafen.
• Hilton DL (2013): Pornography addiction – a supranormal stimulus considered in the context of neuroplasticity. Socioaffect Neurosci Psychol 3. PMID 24693354
• Hofer SB, Mrsic-Flogel TD, Bonhoeffer T, Hübener M (2009): Experience leaves a lasting structural trace in cortical circuits. Nature 457:313–317. PMID 19005470.
• Hoffmann B, Hoffmann D, Hugger K-U et al (2013): Medienkompetenzförderung für Kinder und Jugendliche. Eine Bestandsaufnahme. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend.
• Hoogvliet R (2017): Medienbildung in der frühkindlichen Erziehung. KiTa BW 5/2017
• Huang C (2010): Internet use and psychological well-being: a meta-analysis. Cyberpsychol Behav Soc Netw 13:241–249. PMID 20557242
• Hübner E (2015): Medien und Pädagogik: Gesichtspunkte zum Verständnis der Medien, Grundlagen einer anthroposophisch-anthroplogischen Medienpädagogik. DRUCKtuell, Stuttgart. ISBN 978-3-944911-16-8
• Hull JG, Brunelle TJ, Prescott AT, Sargent JD (2014): A Longitudinal Study of Risk-Glorifying Video Games and Behavioral Deviance. J Pers Soc Psychol 107:300–325. PMID 25090130.
• Hysing M, Pallesen S, Stormark KM et al (2015): Sleep and use of electronic devices in adolescence: results from a large population-based study. BMJ Open 5(1). PMID 25643702
• Institut für Demoskopie Allensbach (2014): Digitale Medienbildung in Grundschule und Kindergarten - Ergebnisse einer Befragung von Eltern, Lehrkräften an Grundschulen und Erzieher(inne)n im Auftrag der Deutsche Telekom Stiftung. Institut für Demoskopie Allensbach.
• Irvine MA, Worbe Y, Bolton S et al (2013): Impaired Decisional Impulsivity in Pathological Videogamers. PLoS One 8(10). PMID 24146789.
• Kammerl R, Unger A, Günther S, Schwedler A (2016): BYOD - Start in die nächste Generation. Abschlussbericht der wissenschaftlichen Evaluation des Pilotprojekts. Universität Hamburg, Hamburg
• Keine Bildung ohne Medien! (2009): Medienpädagogisches Manifest (2009)
• Kirkorian HL, Pempek TA, Murphy LA et al (2009): The Impact of Background Television on Parent–Child Interaction. Child Development 80:1350–1359. doi:10.1111/j.1467-8624.2009.01337.x
• Knop K, Hefner D, Schmitt S, Vorderer P (2015): Mediatisierung mobil - mobile Internetnutzung von Kindern und Jugendlichen.
• Koepp MJ, Gunn RN, Lawrence AD et al (1998): Evidence for striatal dopamine release during a video game. Nature 393:266–268. PMID 9607763
• Koletzko B, Götz M, Debertin H, Boeckler HM (2016): Ambivalenz des Medienkonsums. Deutsches Ärzteblatt 113:A1033–A1034.
• Koob GF, Volkow ND (2010): Neurocircuitry of Addiction. Neuropsychopharmacology 35:217–238. PMID 19710631
• Kraushaar J, Novak D (2010): Examining the Effects of Student Multitasking with Laptops during the Lecture. Journal of Information Systems Education 21:241–251.
• Krcmar M, Cingel DP (2014): Parent–Child Joint Reading in Traditional and Electronic Formats. Media Psychology 17:262–281. [4]
• Kross E, Verduyn P, Demiralp E et al (2013): Facebook Use Predicts Declines in Subjective Well-Being in Young Adults. PLoS One 8(8). PMID 23967061
• Kühn S, Gallinat J (2014): Brain structure and functional connectivity associated with pornography consumption: The brain on porn. JAMA Psychiatry 71:827–834. PMID 24871202
• Kuhl PK, Tsao F-M, Liu H-M (2003): Foreign-language experience in infancy: Effects of short-term exposure and social interaction on phonetic learning. Proc Natl Acad Sci U S A 100:9096–9101. PMID 12861072
• Kultusministerkonferenz (2012): Medienbildung in der Schule.
• Kultusministerkonferenz (2016): Bildung in der digitalen Welt: Strategie der Kultusministerkonferenz. Berlin.
• Kunczik M, Zipfel A (2010): Medien und Gewalt. Befunde der Forschung 2004-2009. Bericht für das Bundesministerium für Familie, Senioren Frauen und Jugend.
• Kutscher N (2015): Zwischen Schutz und Freiheit. DJI Impulse 2015:29–32.
• Lam LT, Peng Z-W (2010): Effect of pathological use of the internet on adolescent mental health: A prospective study. Arch Pediatr Adolesc Med 164:901–906. PMID 20679157
• Länderkonferenz Medienbildung (2015): Kompetenzorientiertes Konzept für die schulische Medienbildung.
• Lankau R (2017): Kein Mensch lernt digital: Über den sinnvollen Einsatz neuer Medien im Unterricht. Beltz, Weinheim. ISBN 978-3-407-25761-1.
• Lee Y-K, Chang C-T, Lin Y, Cheng Z-H (2014): The dark side of smartphone usage: Psychological traits, compulsive behavior and technostress. Computers in Human Behavior 31:373–383. doi:10.1016/j.chb.2013.10.047
• Leest U, Schneider C (2017): Cyberlife II: Spannungsfeld zwischen Faszination und Gefahr. Cybermobbing bei Schülerinnen und Schülern. Zweite empirische Bestandsaufnahme bei Eltern, Lehrkräften und Schülern/ innen in Deutschland (Folgestudie von 2013). Karlsruhe
• Lembke G, Leipner I (2015): Die Lüge der digitalen Bildung. Redline Verlag, München 2015. ISBN 978-3-86881-568-9
• Lepp A, Barkley JE, Karpinski AC (2014): The relationship between cell phone use, academic performance, anxiety, and satisfaction with life in college students. Computers in Human Behavior 31:343–350. doi:10.1016/j.chb.2013.10.049
• Lepp A, Barkley JE, Sanders GJ et al (2013): The relationship between cell phone use, physical and sedentary activity, and cardiorespiratory fitness in a sample of U.S. college students. Int J Behav Nutr Phys Act 10:79. doi:10.1186/1479-5868-10-79
• Leung L, Lee PSN (2012): The influences of information literacy, internet addiction and parenting styles on internet risks. New Media Society 14:117–136. doi:10.1177/1461444811410406
• Lillard AS, Peterson J (2011): The Immediate Impact of Different Types of Television on Young Children’s Executive Function. Pediatrics 128:644–649. doi:10.1542/peds.2010-1919
• Lissner L, Lanfer A, Gwozdz W et al (2012): Television habits in relation to overweight, diet and taste preferences in European children: the IDEFICS study. Eur J Epidemiol 27:705–715. PMID 22911022
• Love T, Laier C, Brand M et al (2015): Neuroscience of Internet Pornography Addiction: A Review and Update. Behav Sci (Basel) 5:388–433. PMID 26393658
• Mahdi HS (2017): Effectiveness of Mobile Devices on Vocabulary Learning: A Meta-Analysis. Journal of Educational Computing Research 0735633117698826. doi: 10.1177/0735633117698826
• Maniccia DM, Davison KK, Marshall SJ et al. (2011): A Meta-analysis of Interventions That Target Children’s Screen Time for Reduction. Pediatrics 128:e193–e210. PMID 21708797
• Mann K, Fauth-Bühler M, Seiferth N et al (2013): Konzept der Verhaltenssüchte und Grenzen des Suchtbegriffs. Nervenarzt 84:548–556. doi:10.1007/s00115-012-3718-z
• Means B, Toyama Y, Bakia M, Jones K (2010): Evaluation of evidence-based practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies. U. S. Department of Education
• Möller C (2015): Internet- und Computersucht: Ein Praxishandbuch für Therapeuten, Pädagogen und Eltern, 2. Aufl. Kohlhammer W., GmbH, Stuttgart. ISBN 978-3-17-023985-2.
• Mößle T (2009): Wer spielt was? Medienkonsum bei Kindern und Jugendlichen – Ergebnisse der KFN-Schülerbefragung 2005. Kinderärztliche Praxis 80:14–21.
• Mößle T (2012): „dick, dumm, abhängig, gewalttätig?“: Problematische Mediennutzungsmuster und ihre Folgen im Kindesalter. Ergebnisse des Berliner Längsschnitt Medien. Nomos, Baden-Baden. ISBN 978-3-8329-7499-2
• Mößle T, Kleinmann M (2009): Machen Computerspiele gewaltbereit? Kinderärztliche Praxis 80:33–41.
• Mößle T, Kleimann M, Rehbein F (2007): Bildschirmmedien im Alltag von Kindern und Jugendlichen: Problematische Mediennutzungsmuster und ihr Zusammenhang mit Schulleistungen und Aggressivität. Nomos, Baden-Baden. ISBN 978-3-8329-3040-0
• Mueller PA, Oppenheimer DM (2014): The pen is mightier than the keyboard: advantages of longhand over laptop note taking. Psychol Sci 25:1159–1168. doi:10.1177/0956797614524581
• Nasar JL, Troyer D (2013): Pedestrian injuries due to mobile phone use in public places. Accident Analysis & Prevention 57:91–95. PMID 23644536.
• no-ZOFF.ch Jugend- und Familienberatungen in der Zentralschweiz (2015): Umgang mit Medien. Empfehlung für Eltern von Jugendlichen.
• Nunez-Smith M, Wolf E, Huang HM et al (2008): Media and child and adolescent health. A systematic review.
• OECD (2015): Students, Computers and Learning. Organisation for Economic Cooperation and Development, Paris
• Ohrt B (2017): Die Drogenaffinität Jugendlicher in der Bundesrepublik Deutschland 2015. Teilband Computerspiele und Internet. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, Köln
• Olafsdottir S, Berg C, Eiben G et al (2014): Young children’s screen activities, sweet drink consumption and anthropometry: results from a prospective European study. Eur J Clin Nutr 68:223–228. doi:10.1038/ejcn.2013.234 PMID 24253759
• Ophir E, Nass C, Wagner AD (2009): Cognitive control in media multitaskers. Proc Natl Acad Sci U S A 106:15583–15587. PMID 19706386
• Owens J, Adolescent Sleep Working Group, Committee on Adolescence (2014): Insufficient sleep in adolescents and young adults: an update on causes and consequences. Pediatrics 134:e921-932. doi:10.1542/peds.2014-1696. PMID 25157012.
• Parish-Morris J, Mahajan N, Hirsh-Pasek K et al (2013): Once Upon a Time: Parent–Child Dialogue and Storybook Reading in the Electronic Era. Mind, Brain, and Education 7:200–211. [5]
• Pea R, Nass C, Meheula L et al (2012): Media use, face-to-face communication, media multitasking, and social well-being among 8- to 12-year-old girls. Dev Psychol 48:327–336. PMID 22268607.
• Peters EN, Nordeck C, Zanetti G et al (2015): Relationship of gambling with tobacco, alcohol, and illicit drug use among adolescents in the USA: Review of the literature 2000-2014. Am J Addict 24:206–216. PMID 25864783
• Petersen KU, Thomasius R (2010): Beratungsangebote pathologischer Internetgebrauch - Endbericht an das Bundesministerium für Gesundheit (BMG). Deutsches Zentrum für Suchtfragen des Kindes- und Jugendalters (DZSKJ).
• Petry NM, Rehbein F, Gentile DA et al (2014): An international consensus for assessing internet gaming disorder using the new DSM-5 approach. Addiction 109:1399–1406. PMID 24456155
• Posso A (2016): Internet Usage and Educational Outcomes Among 15-Year Old Australian Students. International Journal of Communication 10:26. [6]
• Primack BA, Swanier B, Georgiopoulos AM et al (2009): Association Between Media Use in Adolescence and Depression in Young Adulthood. Arch Gen Psychiatry 66:181–188. PMID 19188540.
• Przybylski AK, Murayama K, DeHaan CR, Gladwell V (2013): Motivational, emotional, and behavioral correlates of fear of missing out. Computers in Human Behavior 29:1841–1848. [7]
• Radesky JS, Kistin CJ, Zuckerman B et al (2014): Patterns of Mobile Device Use by Caregivers and Children During Meals in Fast Food Restaurants. Pediatrics peds.2013-3703. PMID 24616357
• Radesky J, Miller AL, Rosenblum KL et al (2015): Maternal Mobile Device Use During a Structured Parent–Child Interaction Task. Academic Pediatrics 15:238–244. PMID 25454369
• Ravizza SM, Uitvlugt MG, Fenn KM (2017): Logged In and Zoned Out: How Laptop Internet Use Relates to Classroom Learning. Psychological Science 28:171–180. PMID 28182528.
• Reckert T (2016): Medienmündigkeit als Ziel in der Primärprävention. PädNetzS Info 2016/2:6–14.
• Reckert T (2016): Medienmündigkeit: Ein Leitbegriff für die Primärprävention. Der Kinder- und Jugendarzt 47(9):608-13
• Rehbein F, Baier D (2013): Family-, Media-, and School-Related Risk Factors of Video Game Addiction. Journal of Media Psychology 25:118–128. [8]
• Rehbein F, Kleinmann M, Mößle T (2009): Computerspielabhängigkeit im Kindes- und Jugendalter: Empirische Befunde zu Ursachen, Diagnostik und Komorbiditäten unter besonderer Berücksichtigung spielimmanenter Abhängigkeitsmerkmale. Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen, Hannover.
• Rehbein F, Mößle T, Jukschat N, Zenses E-M (2011): Zur psychosozialen Belastung exzessiver und abhängiger Computerspieler im Jugend- und Erwachsenenalter. Suchttherapie 12:64–71. doi:10.1055/s-0031-1275313
• Rehbein F, Zenses E-M, Möller C, Mößle T (2015): Computerspielabhängigkeit im Jugendalter: Epidemiologie, Phänomenologie und Diagnostik. Monatsschrift Kinderheilkunde 163:701–705.
• Rehbein F et al. (2015): CSAS Computerspielabhängigkeitsskala: Ein Verfahren zur Erfassung der Internet Gaming Disorder nach DSM-5. Hogrefe, Göttingen
• Richards R, McGee R, Williams SM, Welch D, Hancox RJ (2010): Adolescent screen time and attachment to parents and peers. Arch Pediatr Adolesc Med. 164(3):258–62. PMID 20194259.
• Rosen LD, Mark Carrier L, Cheever NA (2013): Facebook and texting made me do it: Media-induced task-switching while studying. Computers in Human Behavior 29:948–958. [9]
• Rumpf H-J, Meyer C, Kreuzer A, John U (2011): Prävalenz der Internetabhängigkeit (PINTA). Bericht an das Bundesministerium für Gesundheit.
• Rumpf H-J, Vermulst AA, Bischof A et al (2014): Occurence of Internet Addiction in a General Population Sample: A Latent Class Analysis. European Addiction Research 20:159–166. PMID 24401314.
• Ryan T, Chester A, Reece J, Xenos S (2014): The uses and abuses of Facebook: A review of Facebook addiction. J Behav Addict 3:133–148. doi:10.1556/JBA.3.2014.016, PMID 25317337
• Sana F, Weston T, Cepeda NJ (2013): Laptop multitasking hinders classroom learning for both users and nearby peers. Computers & Education 62:24–31. [10]
• Sauseng W, Sonnleitner N, Hofer N et al (2017): Empfehlungen zur Regulierung von Bildschirmzeiten im Kindes- und Jugendalter. Monatsschrift Kinderheilkunde 165:254–6.
• Schaumburg H, Prasse D, Tschackert K, Blömeke S (2007): Lernen in Notebook-Klassen. Endbericht zur Evaluation des Projekts „1000mal1000: Notebooks im Schulranzen“. Analysen und Ergebnisse.
• Schmidt ME, Pempek TA, Kirkorian HL et al (2008): The effects of background television on the toy play behavior of very young children. Child Dev 79:1137–1151. doi:10.1111/j.1467-8624.2008.01180.x
• Schneider C, Katzer K, Leest U (2013): Cyberlife – Spannungsfeld zwischen Faszination und Gefahr Cybermobbing bei Schülerinnen und Schülern. Eine empirische Bestandsaufnahme bei Eltern, Lehrkräften und Schülern/innen in Deutschland. Bündnis gegen Cybermobbing, Karlsruhe
• Schoeni A, Roser K, Röösli M (2015): Symptoms and Cognitive Functions in Adolescents in Relation to Mobile Phone Use during Night. PLoS One 10(7). PMID 26222312
• Sosa AV (2016): Association of the type of toy used during play with the quantity and quality of parent-infant communication. JAMA Pediatr 170:132–137. PMID 26720437.
• Sparrow B, Liu J, Wegner DM (2011): Google Effects on Memory: Cognitive Consequences of Having Information at Our Fingertips. Science 333:776–778. PMID 21764755.
• Spitzer M (2010): Editorial: Schenken Sie doch – schlechte Noten. Nervenheilkunde 29:263–266.
• Spitzer M (2013): Geist & Gehirn: Kulturkiller iPhone. Schreiben in China Nervenheilkunde 32:153–155.
• Spitzer M (2013): Editorial: Wischen – Segen oder Fluch? Nervenheilkunde 32:709–714.
• Spitzer M (2013): Editorial: Laptop und Internet im Hörsaal? Nervenheilkunde 32:805–812.
• Spitzer M (2013): Geist & Gehirn: Üben, sich im Griff zu haben. Nervenheilkunde 32:878–881.
• Spitzer M (2014): Digitale Demenz. Droemer TB, München 2014. ISBN 978-3-426-30056-5
• Spitzer M (2015): Digital genial? Mit dem „Ende der Kreidezeit“ bleibt das Denken auf der Strecke. Nervenheilkunde 34:9–16
• Spitzer M (2015): Editorial: Cyberchondrie oder Morbus Google. Nervenheilkunde 34:123–127.
• Spitzer M (2015): Editorial: Buch oder E-Book? Nervenheilkunde 34:319–325.
• Spitzer M (2015): Geist & Gehirn: Schlaflos mit Blaulicht. Nervenheilkunde 34:560–562.
• Spitzer M (2015): Editorial: Smartphones, Angst und Stress. Nervenheilkunde 34:591–600.
• Spitzer M (2015): Editorial: Babys sind auch nur Wissenschaftler. Nervenheilkunde 34:851–853.
• Spitzer M (2015): Cyberkrank!: Wie das digitalisierte Leben unsere Gesundheit ruiniert. München: Droemer HC. ISBN 978-3-426-27608-2
• Spitzer M (2016): Editorial: Smart Sheriff gegen Smombies. Nervenheilkunde 35:95–102.
• Spitzer M (2016): Geist & Gehirn: Kurzsichtig wegen mangelnder Weitsicht. Nervenheilkunde 35:152–155.
• Spitzer M (2017): Editorial: Postfaktisch. Nervenheilkunde 36:113–117.
• Spitzer M (2017): Editorial: Digital 0.0. Wider die postfaktische Bildungspolitik. Nervenheilkunde 36:205–212.
• Stahl AE, Feigenson L (2015): Observing the unexpected enhances infants’ learning and exploration. Science 348:91–94. PMID 25838378
• Strasburger VC, Hogan MJ, Mulligan DA et al (2013): Policy statement: Children, Adolescents, and the Media. Pediatrics 132:958–961. PMID 28448255
• Suddendorf T (2014): Der Unterschied: Was den Mensch zum Menschen macht. Berlin Verlag, Berlin. ISBN 978-3-8270-1093-3.
• Sung Y-T, Chang K-E, Liu T-C (2016): The effects of integrating mobile devices with teaching and learning on students’ learning performance: A meta-analysis and research synthesis. Computers & Education 94:252–275.
• Takacs ZK, Swart EK, Bus AG (2014): Can the computer replace the adult for storybook reading? A meta-analysis on the effects of multimedia stories as compared to sharing print stories with an adult. Frontiers in Psychology 5. PMID 25520684.
• Tan LH, Xu M, Chang CQ, Siok WT (2013): China’s language input system in the digital age affects children’s reading development. Proc Natl Acad Sci U S A 110:1119–1123. PMID 23277555
• Tortolero SR, Peskin MF, Baumler ER et al (2014): Daily Violent Video Game Playing and Depression in Preadolescent Youth. Cyberpsychol Behav Soc Netw 17:609–615. PMID 25007237
• Turel O, He Q, Xue G et al (2014): Examination of neural systems sub-serving facebook „addiction“. Psychol Rep 115:675–695. PMID 25489985.
• Vandewater EA, Bickham DS, Lee JH (2006): Time Well Spent? Relating Television Use to Children’s Free-Time Activities. Pediatrics 117:e181–e191. doi:10.1542/peds.2005-0812
• Vorderer P, Klimmt C (2016): Online-Kommunikation: Das neue Normal. Die Zeit vom 11.2.2016.
• Wahi G, Parkin PC, Beyene J et al (2011): Effectiveness of interventions aimed at reducing screen time in children: A systematic review and meta-analysis of randomized controlled trials. Arch Pediatr Adolesc Med 165:979–986. PMID 21727260
• Warschauer M, Cotten SR, Ames MG (2011): One Laptop per Child Birmingham: Case Study of a Radical Experiment. International Journal of Learning and Media 3:61–76.
• Wartberg L, Kriston L, Thomasius R (2017): Prävalenz und psychosoziale Korrelate von Internet Gaming Disorder. Deutsches Ärzteblatt 114:419–24.
• Weinstein AM, Zolek R, Babkin A et al (2015): Factors Predicting Cybersex Use and Difficulties in Forming Intimate Relationships among Male and Female Users of Cybersex. Front Psychiatry. PMID 25941496
• Weis R, Cerankosky BC (2010): Effects of video-game ownership on young boys’ academic and behavioral functioning: a randomized, controlled study. Psychol Sci 21:463–470. PMID 20424084.
• Wennberg P, Gustafsson PE, Howard B et al (2014): Television viewing over the life course and the metabolic syndrome in mid-adulthood: a longitudinal population-based study. J Epidemiol Community Health 68:928–933. PMID 24663095
• Young KS (2008): Internet Sex Addiction Risk Factors, Stages of Development, and Treatment. American Behavioral Scientist 52:21–37. [11]
• Yu C, Smith LB (2016): The Social Origins of Sustained Attention in One-Year-Old Human Infants. Curr Biol 26:1235–1240. doi:10.1016/j.cub.2016.03.026
• Zheng F, Gao P, He M et al (2014): Association between mobile phone use and inattention in 7102 Chinese adolescents: a population-based cross-sectional study. BMC Public Health. 14. PMID 25273315
• Zheng F, Gao P, He M et al (2015): Association between mobile phone use and self-reported well-being in children: a questionnaire-based cross-sectional study in Chongqing, China. BMJ Open 5(5). PMID 25967996.
• Zimmerman FJ, Christakis DA (2005): Children’s television viewing and cognitive outcomes: a longitudinal analysis of national data. Arch Pediatr Adolesc Med 159:619–625. PMID 15996993
• Zimmerman FJ, Christakis DA, Meltzoff AN (2007): Television and DVD/video viewing in children younger than 2 years. Arch Pediatr Adolesc Med 161:473–479. PMID 17485624
• Zimmerman FJ, Christakis DA, Meltzoff AN (2007): Associations between media viewing and language development in children under age 2 years. J Pediatr 151:364–368. PMID 17889070.
• Zimmerman FJ, Gilkerson J, Richards JA et al (2009): Teaching by listening: the importance of adult-child conversations to language development. Pediatrics 124:342–349. PMID 19564318
• Zimmermann P (2016): Generation Smartphone - Wie die Digitalisierung das Leben von Kindern und Jugendlichen verändert. Was wir wissen sollten und was wir tun können. fischer & gann, Munderfing. ISBN 978-3-903072-41-1.