Benutzer:Pemawi505548/Artikelentwurf

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Das nordrheinwestfälische Projekt „Selbstständige Schule“ wurde von 2002 bis 2008 als gemeinsames Projekt des Schulministeriums NRW und der Bertelsmann Stiftung durchgeführt und von umfangreichen wissenschaftlichen Studien begleitet. Es gilt als eines der größten Schulentwicklungsprojekte Deutschlands (278 beteiligte Schulen in 19 von insgesamt 54 Kommunen / Regionen aus NRW) und war zudem eines der ersten Projekte an der Schnittstelle zwischen staatlicher, kommunaler und einzelschulischer Bildungsentwicklung. Es fußte auf dem Vorläuferprojekt Schule & Co. (1997 – 2002) derselben Projektträger und konnte Erfahrungen aus Entwicklungsvorhaben zur Institutionellen Schulentwicklung (ISP), zur Schulprogrammarbeit und zur Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schule (GÖS) ebenso integrieren wie Erfahrungen aus kleineren eher verwaltungsreformerischen Modellvorhaben sowie Erkenntnisse, die die Bertelsmann Stiftung anlässlich des Carl Bertelsmann-Preises 1996 zu Qualitätskriterien für gute Schulen und Schulsysteme gewonnen hatte. Als Nachfolgeprojekt kann das Projekt Lernen vor Ort (Daten?) des Bundesministeriums für Forschung und Bildung und einem Zusammenschluss von 180 Stiftungen gelten, das sich verstärkt mit dem Auf- und Ausbau regionaler Bildungslandschaften beschäftigte. Parallel zu dem Projekt gab es vergleichbare Vorhaben in anderen Bundesländern, die aber nicht diese Größenordnung erreichten. Im Mittelpunkt stand das Anliegen, die Lern- und Lebenschancen der Schüler:innen zu verbessern. Es sollte erprobt werden, ob und wie Selbststeuerung als pädagogisches und organisatorisches Prinzip auf allen Ebenen dazu dient. Deshalb wurde das Projekt mit zwei einander ergänzenden Schwerunkten konzipiert:

• dem Schwerpunkt „Qualitätsorientierte Selbststeuerung an Schulen“ auf einzelschulischer Ebene zur Verbesserung des Unterrichts und
• dem Schwerpunkt „Entwicklung regionaler Schul- und Bildungslandschaften“ zur Verbesserung der schulischen Arbeit und der Lern- und Lebenschancen der Kinder und Jugendlichen in den Regionen.

Förderung und Erprobung der Selbstständigkeit von Schule

Schulinternes Management

Ausgehend von den Unterrichtsentwicklungszielen des Projekts „Im Mittelpunkt aller Bemühungen stehen die Kinder und Jugendlichen“ und „Schulentwicklung muss im Unterricht ankommen“ wurden im Vorläuferprojekt „Schule & Co.“ erprobte und bewährte Ansätze aufgegriffen, die dem Ziel dienten, die Schulen zu Lernenden Organisationen weiterzuentwickeln. Dazu gehörte in der Organisationsentwicklung die Implementation einer schulischen Steuergruppe. Hinzu kamen größere Gestaltungsfreiräume bei der Ressourcenbewirtschaftung und der Unterrichtsorganisation, die stärkere Partizipation an schulischen Entscheidungen sowie die Einführung von datengestützter Schulentwicklung durch Evaluation und Rechenschaftslegung. In der Personalentwicklung wurde die systematische Fortbildung speziell für Steuergruppenmitglieder, für das gesamte Kollegium sowie für die Schulleitungen eingeführt. Im Hinblick auf die im Projekt angestrebte qualitätsorientierte Selbststeuerung an Schulen wurde hier umfangreiche Unterstützung durch Qualifizierung der Kollegien mit gleichzeitiger Teambildung geleistet.

Schulische Steuergruppen

Aufgabe und Zusammensetzung

Die Einrichtung einer schulischen Steuergruppe war Bedingung für die Teilnahme am Projekt. Diese Gruppe sollte gesamtschulische Unterrichtsentwicklungsprozesse sowohl steuern als auch koordinieren und moderieren. Für die Zusammensetzung der Gruppe gab es drei Vorgaben: Der/die Schulleiter:in war gesetztes Mitglied, und die Mitglieder aus dem Kollegium sollten von der Lehrerkonferenz legitimiert werden. Außerdem erhielt die Gruppe ihren Arbeitsauftrag von der Lehrerkonferenz und war dieser rechenschaftspflichtig. In vielen Kollegien wurde die Verpflichtung zur Einrichtung einer Steuergruppe als Teilnahmevoraussetzung am Projekt heftig diskutiert. Dabei entzündete sich die Diskussion u.a. am Begriff des “Steuerns” und der Frage, ob die Steuergruppenmitglieder den Unterricht von Kolleg:innen kontrollieren würden.

Steuergruppenqualifizierung

Um diese Gruppe, die quer zur Schulstruktur angesiedelt wurde und weitgehend frei von hierarchischen Strukturen war, für ihre Arbeit zu qualifizieren, hatten sich schon im Projekt „Schule & Co.“ folgende Fortbildungsinhalte bewährt: Aufgaben und Rolle der schulischen Steuergruppen im Prozess der Schulentwicklung, Zielformulierung und Strategieentwicklung, Projektmanagement, Moderation und Präsentation, Teamentwicklung, Information und Kommunikation, Konfliktmanagement, Qualitätsentwicklung und Evaluation. Diese Qualifizierung aller schulischen Steuergruppen erfolgte in den beteiligten Regionen durch externe Anbieter, die von den regionalen Steuergruppen beauftragt wurden. Diese Qualifizierung fand an allen beteiligten Projektschulen in zeitlichem und inhaltlichem Zusammenhang mit den anderen Qualifizierungsmaßnahmen für das Kollegium sowie für die Schulleitungen statt. Insgesamt wurden in der Projektlaufzeit 278 Steuergruppen mit insgesamt 1.400 Mitgliedern qualifiziert.

Evaluation der Steuergruppenarbeit und - qualifizierung

Die Evaluation durch Fallstudien und Befragungen hat ergeben, dass die Arbeit der schulischen Steuergruppen i.d.R. relevant für die Implementation von Unterrichtsentwicklung in den Schulen war. Die Steuergruppenmitglieder selbst beurteilten die Fortbildungen als relevant für ihren Arbeitserfolg.
Bei einem Transfer der im Projekt gemachten Erfahrungen auf alle Schulen in NRW sollten allerdings die Fortbildungsmodule Aufgaben und Rolle, Zielformulierung sowie Projektmanagement vorlaufend und alle weiteren Fortbildungsmodule prozessbegleitend (abgestimmt auf den Schulentwicklungsprozess) angeboten werden. Darüber hinaus erschien eine schulindividuelle Beratung sinnvoll.

Implementation von Steuergruppen in Schulen in NRW

Nach dem Projektabschluss wurde das Konstrukt der schulischen Steuergruppe in NRW nicht schulrechtlich verankert, aber toleriert bzw. implizit erwartet. So wird seit 2013 in einem Erlass die schulische Steuergruppe als möglicher Ansprechpartner für Unterrichts- und Schulentwicklung für die Schulentwicklungsberater:innen genannt. Darüber hinaus wird im Referenzrahmen Schulqualität NRW in der Dimension 5.6 gefordert, dass die Schulentwicklung als systematischer Prozess angelegt sein und die Schule über Verfahren zur Steuerung ihrer Schulentwicklungsprozesse verfügen soll. Schulen in NRW weisen auf ihren Internetseiten auf die Arbeit ihrer Steuergruppen hin. Hinsichtlich der Qualifizierungsmaßnahmen für Steuergruppen hat sich in NRW ein Flickenteppich entwickelt: Es gibt in einigen Bildungsregionen (z.B. Ruhrgebiet) Angebote, aber auch von privaten Fortbildungsträgern. Lediglich im Regierungsbezirk Detmold wurde die 2003 aufgebaute Kooperation mit der Technischen Hochschule Ostwestfalen-Lippe weiter geführt und eine Steuergruppenqualifizierung über die Bildungsbüros den Schulen angeboten, ab März 2023 über die Schulentwicklungsberater:innen der Bezirksregierung.

Implementation von Steuergruppen in Schulen in anderen Bundesländern und an deutschen Schulen im Ausland

Auch in allen anderen Bundesländern findet man 2024 Hinweise auf schulische Steuergruppen. Folgende Bundesländer weisen in ihrem Qualitätsrahmen auf die Steuergruppe als Indiz für eine strukturierte Qualitätsentwicklung in der Schule hin: Baden-Württemberg, Bremen, Hamburg, Niedersachsen. Dies trifft auch für die deutschen Schulen im Ausland zu. In Bundesländern wie Bayern, Brandenburg, Berlin und Schleswig-Holstein wird im Institut für Qualitätsentwicklung oder anderen staatlichen Fortbildungsinstituten auf die schulische Steuergruppe hingewiesen oder es werden Qualifizierungen für diese angeboten. In Hessen, Rheinland-Pfalz und Sachsen werden Steuergruppen als Zielgruppen für Schulentwicklungsberater:innen bzw. Prozessmoderator:innen genannt, während in Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen-Anhalt Steuergruppen im Zusammenhang mit der Erstellung eines Schulprogramms erwähnt werden. Im Saarland wurde von 2007 bis 2015 ebenfalls ein Modellversuch „Selbstständige Schule“ durchgeführt, in dem schulische Qualitäts-Steuergruppen eingerichtet werden mussten. In Sachsen und Thüringen werden die Begriffe Schulentwicklungsteam und Entwicklungsgruppe genutzt.

Schulleiter:innen

Aufgabenentwicklung

Zu Projektbeginn war aus der Schulqualitätsforschung bekannt, dass den Schulleitungen sowohl im Hinblick auf die Schulqualität als auch im Hinblick auf Veränderungsprozesse in der Schule eine Schlüsselrolle zufällt. Darüber hinaus wurde als Projektziel formuliert, dass die Schulleiter:innen ihr professionelles Selbstverständnis weiter entwickeln sollten: vom Primus inter Pares zum Change Agent und Leader mit langfristig handlungsleitenden pädagogischen und kulturellen Zielen, hier insbesondere für die Unterrichtsentwicklung.
Außerdem mussten die Schulleitungen eine deutlich umfassendere Leitungsverantwortung durch die „Selbstständigkeit“ der Schulen im Projekt übernehmen. Die Schulleitungen aller am Projekt beteiligten Schulen erhielten ab dem Schuljahr 2005/2006 die Dienstvorgesetztenfunktion. Obligatorisch mussten viele Funktionen im Zusammenhang mit der Einstellung und Beförderung von Lehrer:innen übernommen werden, fakultativ konnten auch einige disziplinarrechtliche Aufgaben übernommen werden. Insbesondere in den stärker hierarchisch strukturierten Schulformen wie Gymnasien und Berufskollegs war diese Übernahme von Dienstvorgesetztenfunktionen durch die Schulleitung ein sehr strittiger Punkt bei der Abstimmung des Kollegiums über die Teilnahme am Projekt.
Die Regionalisierung erforderte eine Erweiterung der Schulleitungsperspektive über die eigene Schule hinaus auf die Bildungschancen aller Kinder in der Region und damit eine Bereitschaft und Kompetenz zur Vernetzung mit den Schulleitungen auch anderer Schulformen.

Schulleitungsqualifizierung

Die im Projekt entwickelten und umgesetzten Fortbildungsangebote umfassten die Bereiche Unterrichts-, Personal- und Organisationsentwicklung sowie das Dienstrecht in selbstständigen Schulen. So nahmen die Schulleitungen an folgenden Fortbildungen teil: an der Steuergruppenqualifizierung, da sie gesetztes Mitglied in der Steuergruppe waren; an regional abgestimmten Fortbildungsangeboten für Schulleitungen und an zentralen Dienstrechtsfortbildungen durch das Schulministerium.
Für die regional abgestimmten Fortbildungsangebote wurde durch die Projektleitung ein modularisiertes Konzept zur Fortbildung von Leiter:innen von selbstständigen Schulen entwickelt mit folgenden neun Modulen: Leitungshandeln in „Lernenden Organisationen“, Aufgabe und Rolle der Schulleiter:innen im Prozess der Unterrichtsentwicklung, Leitungshandeln im Viereck von erweiterter Schulleitung, schulischer Steuergruppe und Lehrerrat, Personalentwicklung und Personalführung, Arbeitsorganisation in Teams, Konflikte in Reformprozessen, Aufgabe und Rolle der Schulleiter:innen im Bereich der Qualitätsentwicklung, Wettbewerb und Konkurrenz in der regionalen Bildungslandschaft, Ressourcenbewirtschaftung.
Das Qualifizierungskonzept wurde den regionalen Steuergruppen zur Verfügung gestellt. Diese initiierten in ihren Regionen einen Abstimmungsprozess mit den am Projekt beteiligten Schulleitungen über deren Fortbildungsbedarfe. Danach wurde gemeinsam entschieden, welche der Fortbildungsmodule durchgeführt werden sollten. Die regionalen Steuergruppen organisierten dadurch ein passgenaues Angebot in der Region. Die Schulleitungen der beteiligten Schulen waren zur Teilnahme an den Fortbildungen verpflichtet und wurden in schulformübergreifende Gruppen eingeteilt, mit dem Ziel den kollegialen Austausch zwischen den Schulleitungen in der Region zu stärken.
Für die gezielte Vorbereitung auf die Dienstvorgesetztenaufgaben hatte das Schulministerium die Akademie Mont Cenis, Fortbildungsakademie des Innenministeriums des Landes NRW in Herne, mit der Konzeption und Durchführung beauftragt. Es wurden insgesamt drei Fortbildungsmodule entwickelt: Übernahme der obligatorischen Dienstvorgesetzteneigenschaften und Übernahme der fakultativen Dienstvorgesetzteneigenschaften (zwei Module).

Evaluation der Schulleitungsqualifizierung und –aufgabenentwicklung

Da die Schulleitungsqualifizierungen bedarfsorientiert und regional koordiniert angelegt waren, wurden sie sowohl inhaltlich als auch formal unterschiedlich durchgeführt. 75 % der Schulleiter:innen beurteilten die Fortbildungsinhalte der vier Module Aufgabe und Rolle der Schulleiter:innen im Prozess der Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung und Personalführung, Aufgabe und Rolle der Schulleiter:innen im Bereich der Qualitätsentwicklung sowie Leitungshandeln in „Lernenden Organisationen“ auch zukünftig als unerlässliche Fortbildungen für Schulleitungen. 80 % der beteiligten Schulleitungen stuften die regionale Organisation in schulformübergreifenden Gruppen als unterstützend für die Entwicklung einer regionalen Schullandschaft ein. Alle Regionen hatten auch Strukturen entwickelt, um die Schulleiter:innen am Aufbau der regionalen Schul- und Bildungslandschaft zu beteiligen.
Die Übernahme der Dienstvorgesetzteneigenschaften wurden von 75 % der Schulleitungen als wichtiges Instrument zur Erreichung der Schulentwicklungsziele eingeschätzt. Da hiermit aber höhere Verwaltungstätigkeiten verbunden waren, hat sich eine Arbeitsteilung mit der Bezirksregierung als sinnvoll und machbar herausgestellt. Die anfänglichen Befürchtungen der Kolleg:innen hatten sich i.d.R. nicht bestätigt: 80 % sahen trotz der Dienstvorgesetzteneigenschaften ihr Verhältnis zur Schulleitung als unverändert an.

Implementation der Dienstvorgesetzteneigenschaften und der Qualifizierung im Schulsystem in NRW

Nach Abschluss des Projekts wurde vom Land NRW beschlossen, dass alle Schulen mehr Eigenverantwortung erhalten sollten. Auch wurde die Bedeutung der Schulleitung für die Qualitätsentwicklung von Schule und Unterricht anerkannt. So wurden ihnen nach und nach (zuletzt am 01.08.2015 den Schulleiter:innen der Grundschulen) Dienstvorgesetzteneigenschaften übertragen.
Unabhängig von den im Projekt gemachten Erfahrungen wurde 2008 das Schulleiter:innenauswahlverfahren geändert. Zukünftige Schulleitungen müssen seitdem ihre Kompetenzen in einem Eignungsfeststellungsverfahren nachweisen, bevor sie sich auf eine Schulleitungsstelle bewerben. Dazu wurde eine vorlaufende Schulleitungsqualifizierung entwickelt, die 2023 vier Module umfasst, u.a. auch “Gestaltung und Qualitätsentwicklung von Schulen und Unterricht”.

Partizipation und Mitwirkung

Ziele

Im Projektzeitraum wurde eine stärkere Beteiligung von Lehrer:innen, Schüler:innen und Eltern an schulischen Entscheidungen erprobt. Dadurch sollte direkt eine größere Identifikation mit den Zielen der Schule im Sinne einer lernenden Organisation erreicht werden, indirekt auch eine höhere Zufriedenheit.

Maßnahmen

Alle Modellschulen erhielten die Möglichkeit, den gesetzlichen Regelungen gleichwertige Formen zu erproben, indem sie z.B. die Zusammensetzung der Schulkonferenz veränderten.
Nur sechs Schulen verschiedener Schulformen und in verschiedenen Modellregionen konnten zunächst an einem dreijährigen Teilprojekt „Mitwirkung – Mitbestimmung - Mitgestaltung“ teilnehmen. Hier wurde die Stärkung der Rechte von Lehrerräten bei der Personalvertretung erprobt, da die Schulleitungen durch die Übernahme der Dienstvorgesetzteneigenschaften auf diesem Feld auch gestärkt worden waren. Darüber hinaus sollten neue Formen und Inhalte der Lehrerratsbeteiligung im Hinblick auf die Qualitätsentwicklung der Schule erprobt werden. Dabei sollte auch untersucht werden, welche Qualifizierungen Lehrerräte mit solchen erweiterten Kompetenzen benötigen. Das Teilprojekt wurde in Kooperation mit dem DGB/NRW und durch die Technologieberatungsstelle NRW durchgeführt. Nach Abschluss und Auswertung dieses Teilprojekts wurde es auf alle Projektschulen übertragen.

Evaluationsergebnisse

Nur wenige Modellschulen (insbesondere Berufskollegs) haben von der Möglichkeit Gebrauch gemacht, die Stimmrechtsverteilung in der Schulkonferenz zu verändern.
Im Teilprojekt „Mitwirkung – Mitbestimmung – Mitgestaltung“ wurden die Lehrerräte sehr unterschiedlich in die schulische Entwicklungsarbeit einbezogen. Alle Schulen aber schätzten die angebotenen Qualifizierungsmaßnahmen für die Lehreratsmitglieder positiv ein. Außerdem wurden zwischen den Schulleitungen und Lehrerräten stärker formelle Mitbestimmungsroutinen eingeführt, wie z.B. regelmäßige Abstimmungs- und Planungsgespräche.

Implementation in Schulen in NRW

Den Lehrerratsmitgliedern in NRW werden seit 2013 zur Wahrnehmung ihrer Aufgaben in der Personalvertretung Basisqualifizierungen und weiterführende Qualifizierungen angeboten, die aber nicht verpflichtend sind. Diese enthalten Aspekte wie das Rollenverständnis, rechtliche Grundlagen sowie die Zusammenarbeit mit der Schulleitung.
Bei Stellenbesetzungen gehören der Auswahlkommission sowohl ein von der Lehrerkonferenz als auch ein von der Schulkonferenz gewähltes Mitglied mit Stimmrecht an. Beratend gehört seit 2015 auch ein Mitglied des Lehrerrats dem Auswahlgremium an. Der Lehrerrat übernimmt seitdem auch Aufgaben des Personalrats, wenn es z.B. um Anordnung von Mehrarbeit, Genehmigung von Sonderurlaub oder Fortbildungen geht.

Qualitätssicherung und Rechenschaftslegung

Ziele

Lernende Organisationen führen systematisch Evaluationen ihrer Entwicklungsvorhaben durch, um eine relevante Datenbasis für weitere Entscheidungen zu generieren. Im Projekt wurde diese Evaluation als Handwerkzeug verstanden, um Schulentwicklung planvoll zu gestalten. Von daher mussten sich alle am Projekt beteiligten Schulen zu einer internen Evaluation ihrer schulischen Entwicklungsvorhaben verpflichten. Durch diese sollte sowohl Bewusstsein als auch Verantwortung bei den schulischen Akteuren für ihre Handlungen im Rahmen der Schulentwicklung aufgebaut werden. Bisher lag sie bei der Schulaufsicht in den Bezirksregierungen oder im Ministerium, für die es deshalb wichtig war, dass die mit dem Projekt verbundenen erweiterten Handlungsspielräume für die Schulen auch mit einer Verpflichtung zur Evaluation verbunden wurden. Im Sinne der Partizipation sollten die Betroffenen der Schulentwicklungsprozesse (Lehrende, Schüler:innen und Eltern) an den Evaluationsergebnissen sowie den darauf aufbauenden Entscheidungsprozessen beteiligt werden. Inhaltlich sollten die Evaluationsvorhaben auf die Unterrichtsentwicklung als Kern der Schulentwicklung fokussiert sein. Um die Schulen dazu zu befähigen, sollten in den Schulen die dazu nötige Kompetenz durch Fortbildungen aufgebaut werden, aber auch Evaluationsinstrumente an die Hand gegeben werden.

Maßnahmen

Die Verantwortung für die schulinternen Evaluationsprozesse lag bei der Schulleitung und den Steuergruppen. Entsprechend wurden diese innerhalb ihrer Qualifizierungsmaßnahmen auch über Qualitätssicherung, -entwicklung und -arbeit fortgebildet.
Außerdem erhielten alle Projektschulen das Angebot, ein bis drei Lehrkräfte zu Evaluationsberater:innen ausbilden zu lassen. Deren Kompetenz sollte von Lehrkräften, der Steuergruppe, Fachgruppen, Jahrgangs- oder Bildungsgangteams etc. bei Evaluationsvorhaben angefragt werden können. Das Konzept der Evaluationsberater:innen und deren Qualifizierung waren schon im Vorgängerprojekt „Schule & Co.“ entwickelt worden. In vielen Bildungsregionen wurden über diese Basisqualifizierung hinaus bedarfsorientiert weitere Qualifizierungsangebote für die Evaluationsberater:innen gemacht wie z:B. Grafstat, Schüler-Selbstevaluation oder Methodenvertiefung.
2004 wurde von 67 Schulen in der Bildungsregion Herford in einer Pilotphase das Evaluationsinstrument SEIS (Selbstevaluation in Schulen) getestet. Das Angebot wurde danach auf sechs weitere Bildungsregionen ausgeweitet und 2006 von 92 weiteren Schulen genutzt, 2008 von weiteren 100 Schulen.

Evaluationsergebnisse

Bei Befragungen 2006 und 2007 bewerteten ca. 90% der Steuergruppenmitglieder die Qualifizierungsmaßnahmen über Qualitätssicherung, -entwicklung und -arbeit für ihre Kompetenz zur Durchführung von Evaluationsvorhaben als bedeutsam ein. Auch 78% der befragten Schulleiter:innen hielten diese Fortbildungen für unerlässlich für ihre Schulleitungstätigkeit. Bei Befragungen der Lehrkräfte sahen aber 40 % bei den Schulleitungen, 50 % bei den Evaluationsberater:innen und 75 % bei den Steuergruppen noch weiteren Qualifizierungsbedarf.
Ca. 90% aller Projektschulen ließen Evaluationsberater:innen ausbilden, 2006 waren es 550 Lehrer:innen. In über 50% der Projektschulen waren diese Evaluationsberater:innen Mitglieder der Steuergruppe. 80% der Projektschulen gaben an, dass Schulleitung, Steuergruppe und Evaluationsberater:innen zusammen an der Evaluationskultur in der Schule gearbeitet hätten. Auch wurden in ca. 80% der Schulen die Evaluationsberater:innen durch die Schulleitung oder Steuergruppe mit der Umsetzung von Evaluationsvorhaben beauftragt.
Bei den Schulen, die SEIS als Evaluationsinstrument genutzt hatten, wurde durch die jeweiligen regionalen Steuergruppen festgestellt, dass auch die Nutzung von SEIS die Schulen in ihrer Qualitätsentwicklung vorangebracht wurden.
Durch die mit der Projektteilnahme verbundene Verpflichtung zur Evaluation von Unterrichtsentwicklungsvorhaben und den unterstützenden Maßnahmen sank der Anteil der Lehrkräfte, die keine Erfahrung mit Selbstevaluation hatten von 49% im Jahr 2003 auf 25% im Jahr 2007. 99% der Schulen gaben an, im Rahmen des Projektes Maßnahmen zur Qualitätssicherung durchgeführt zu haben. Die Steuergruppen glaubten zu 90%, dass ihre Schulen durch das Projekt in der Qualitätsentwicklung wesentlich vorangekommen seien. 75% der Schulleitungen sahen, dass sich an ihrer Schule eine Evaluationskultur entwickelt hatte. Eine Region weist allerdings in ihrem Abschlussbericht darauf hin, dass es nicht reicht, nur zu evaluieren, sondern dass die Schulen im Sinne einer lernenden Organisation auch lernen müssten, mit den gewonnenen Daten umzugehen, diese zu interpretieren und daraus weitere Schritte zur konstruktiven Weiterentwicklung zu generieren.

Implementation in Schulen in NRW

Schon 1998 wurde von Dalin/Rolff/Buchen die Selbstevaluation von Entwicklungsvorhaben als wesentliches Handwerkszeug zur qualitativen Entwicklung von Schulen beschrieben. Auch im Erlass zur Schulprogrammarbeit 2005 in NRW war die Planung der Evaluation ein Bestandteil. Im Projekt Selbstständige Schule war sie Bedingung für die Teilnahme am Projekt und wurde intensiv durch Fortbildungen gestützt bzw. gefördert. Mit der Einführung der Qualitätsanalyse in NRW 2006 ist die Qualitätsentwicklung der Schule als Aufgabe der Schulleitung im Qualitätstableau und auch im Referenzrahmen Schulqualität (Inhaltsbereich Führung und Management: Strategien der Qualitätsentwicklung) verankert.
Folgende Unterstützung beim schulinternen Qualitätsmanagement erhalten die Schulen in NRW 2024:

• Die Ausbildung zukünftiger Schulleiter:innen enthält ein Modul „Gestaltung und Qualitätsentwicklung von Schule“.
• Die Qualitäts- und Unterstützungsagentur – Landesinstitut für Schule (QUA-LIS NRW) bietet auf einer Webseite zur Schulinternen Evaluation Evaluationsinstrumente an.
• In vielen Regionen wurden die Evaluationsberater:innen auch nach Projektende durch die Kompetenzteams weiter betreut. Das Beratungskonzept wurde vom Land NRW weiter entwickelt zu Schulentwicklungsberater:innen, die nach einem landesweit einheitlichen Konzept qualifiziert werden. Sie können bei den Kompetenzteams, durch die Schulleitung (nach Beschluss durch schulische Gremien) angefragt werden und unterstützen Schulleitung, erweiterte Schulleitung, Steuer- und Projektgruppen bei Schulentwicklungsvorhaben.

SEIS wurde noch bis 2015 vom Land NRW unterstützt.

Unterstützung der Schulen bei der Entwicklung ihrer Unterrichtsqualität

Unterrichtsentwicklung

Konzept und Implementierung

Zu Beginn des Projektes gab es weder die Qualitätsrahmen der Bundesländer, die Standards für guten Unterricht definierten, noch auf wissenschaftlicher Seite die etwas später als grundlegend geltenden Arbeiten von Helmke und Meyer. Hattie legte seine große Metastudie Visible Learning zu erfolgreichem Unterricht 2009 vor. Deshalb musste zu Projektbeginn 2002 erst ein Verständigungsprozess eingeleitet werden zur Beantwortung der Frage: Was ist guter Unterricht? Damit sollte auch geklärt werden, worauf Unterrichtsentwicklung eigentlich zielen muss.
Was zu Projektbeginn vorlag, waren die internationalen Vergleichsstudien TIMSS von 1997 (Third International Mathematics and Science Study) und PISA von 2000 (Programme for International Student Assessment, Schulleistungsuntersuchungen der OECD). Sie hatten deutlich gemacht, dass Schulreformen am Unterricht ansetzen müssen. Im Zuge der intensiveren TIMMS-Auswertungen wurde u.a. klar, dass der Unterricht in Deutschland nach wie vor stark von frontalen und fragend-entwickelnden Formen geprägt und zu wenig geeignet war, Schüler:innen in einem umfassenderen Sinne zu selbstständigen Lerner:innen zu machen. Um den Herausforderungen der sich rasant verändernden Wissensgesellschaft gewachsen zu sein, müssen Menschen bereit und in der Lage sein, lebenslang zu lernen. Das können sie nach Schul- und Berufsabschluss nur, wenn sie dort gelernt haben selbstständig zu lernen. Dem lebenslangen Lern- und Bildungsprozess liegt also das Leitbild einer selbstständigen Lernerin bzw. eines selbstständigen Lerners zugrunde. Selbstständigkeit wurde deshalb im Projekt in erster Linie als die Selbstständigkeit des Lernens der Kinder und Jugendlichen verstanden und diskutiert. Es bestand Einigkeit darin, dass deren selbst gesteuertes bzw. selbstständiges Lernen nur mit einer entsprechenden Veränderung des Unterrichts erreicht werden konnte. Obwohl diese Forderung nach 100 Jahren Reformpädagogik nicht neu war, mangelte es an Ansätzen zur einer systematischen Entwicklung, die den Lehrer:innen die Chance zu nachhaltiger professioneller Weiterentwicklung gab. Ein Lösungsansatz zu einer systematischen Schulentwicklung mit Fokus auf das Lernen der Schüler:innen wurde in der Pädagogischen Schulentwicklung gefunden. Die Unterrichtsentwicklung steht im Zentrum, aber sie kann nur nachhaltig implementiert werden, wenn die Weiterentwicklung der Organisation Schule und die Weiterentwicklung der Lehrer:innen eng damit verbunden werden. Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung müssen verzahnt werden. Das Vorläuferprojekt „Schule & Co.“ hatte dazu den Weg gewiesen: „Die konsequente Verschränkung von Unterrichtsentwicklung und Schulentwicklungsmanagement ist die hervorstechendste Innovation von „Schule & Co.“. Vor „Schule & Co.“ gab es einige wenige Ansätze von Unterrichtsentwicklung und etliche Erfahrungen mit Steuergruppen. Eine systematische Verschränkung existierte im deutschsprachigen Raum nicht. Es ist das Epoche machende Verdienst von „Schule & Co.“, diese beiden Grundlinien von Schulentwicklung zusammenzubringen.“
Das hatte Folgen für die Organisation der Lehrerfortbildungen zur Unterrichtsentwicklung. Sie mussten verstanden werden als eine Stellschraube von mehreren, an denen gleichzeitig gedreht werden musste, d.h. Fortbildungen für Steuergruppen, für Schulleiter:innen, für Evaluationsberater:innen mussten inhaltlich eng verkoppelt sein. Dieses Angebot in den Projektregionen auf die Beine zu stellen, war eine der zentralen Aufgaben der regionalen Steuergruppen im Projekt. Außerdem musste die Erkenntnis aus dem staatlichen Fortbildungssystem berücksichtigt werden, dass Fortbildungen, selbst wenn sie von hoher Qualität waren und auf hohe Motivation bei den Teilnehmer:innen trafen, nicht nachhaltig zur Schulentwicklung führten, wenn sie sich an einzelne Lehrkräfte oder auch einzelne Teams richteten.
Inhaltlich wurde nach intensiver fachlicher und politischer Diskussion ein Unterrichtsentwicklungskonzept in den Mittelpunkt der Entwicklungen gerückt: In dem Konzeptpapier „Lehren und Lernen für die Zukunft. Guter Unterricht und seine Entwicklung im Projekt ‚Selbstständige Schule‘“ stellte die Projektleitung einen Referenzrahmen zur Verfügung. Es wurde zurückgegriffen auf die schon in „Schule & Co“ erprobten Konzepte zur Unterrichtsentwicklung nach Klippert und Risters/Cwik sowie das Konzept des „kooperativen Lernens“ nach Norm und Cathy Green , die alle vergleichbare Zielsetzungen hatten. Diese wurden in ein Gesamtkonzept integriert, um den Schulen ein überzeugendes Angebot machen zu können, das sie mit 2/3-Mehrheit annehmen konnten. Im Kern war es ein Angebot an Schulen aller Schulstufen und -formen, Unterricht so zu entwickeln, dass alle Schüler:innen intelligentes Wissen und Lernkompetenz erwerben können. Das Leitmotiv des Gesamtkonzeptes war ein Zitat des Doyens der deutschen Unterrichtsforschung, Weinert: „Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem mehr gelernt als gelehrt wird.“ Es wurde ein Konzept entwickelt, wie Schüler:innen im Unterricht Lernkompetenzen vermittelt werden können (Trainingskonzept). Parallel dazu entstand ein Lehrerfortbildungskonzept, um alle Kolleg:innen einer Schule dazu zu befähigen, diese Kompetenzen zu vermitteln.
Kurz vor Ende des Projektes erschien der Grundsatzband von Bastian „Einführung in die Unterrichtsentwicklung“, der auf einem breiten empirischen Hintergrund Begriffsbestimmungen lieferte und Gelingensbedingungen ausleuchtete. Darin werden sechs Bestimmungsmerkmale von unterrichtszentrierter Schulentwicklung definiert, die auf das Konzept des Projektes passen, es in seiner Anlage und Intention bestätigen.
Basierend auf Weinerts Kompetenzbegriff , der fachliche und überfachliche kognitive sowie metakognitive Strategien der Steuerung des Lernprozesses einschließt setzten die Trainingseinheiten für Schüler:innen bei der Förderung von Methoden-, Team- und Kommunikationskompetenzen an, beschränkten sich aber nicht darauf, sondern waren immer auf die Verzahnung mit den fachlichen Kompetenzen angelegt.

Das Trainingskonzept für Schüler:innen

An Klipperts grundsätzlicher Gliederung der Trainings in mehrere Bausteine wurde sowohl für die Primarstufe als auch für die Sekundarstufe I festgehalten. Für die Jahrgangsstufen 11 bis 13 wurde ein wissenschaftspropädeutischer Ansatz gewählt. Die Lernarrangements, die für solche Grundlagen- oder Sockeltrainings gestaltet wurden, hießen, „Trainingsspiralen“ – so wie die entsprechenden sich anschließenden Arrangements für den Fachunterricht „Lernspiralen“ genannt wurden. Das vorrangige Ziel einer Trainingsspirale war der Aufbau ausgewählter Methoden-, Kommunikations- und Teamkompetenzen sowie häufig auch bestimmter sozialer Kompetenzen. In der Regel wurden sie an einem der Jahrgangsstufe angemessenen fachlichen Inhalt trainiert. Für diese Bausteine gab es vielfältige Anregungen und Beispiele, aber keine Blaupausen. Sie wurden von den Lehrer:innen einer Klasse oder Klassenstufe gemeinsam konzipiert unter Berücksichtigung der besonderen Erfordernisse der Schule und der Lerngruppe. Im Grundlagenbaustein I wurde Methodenkompetenz trainiert, z.B.:

• verschiedene Methoden der Arbeits-, Zeit und Lernplanung;
• verschiedene Methoden der Informationsgewinnung und -erfassung;
• verschiedene Methoden der Informationsverarbeitung und -aufbereitung.

Im Grundlagenbaustein II wurde Kommunikationskompetenz trainiert, z.B.:

• nonverbale Elemente (z.B. Sprechangst überwinden, zuhören, vor größeren Gruppen stehen) und paraverbale Elemente (z.B. Lautstärke und Tonhöhe variieren)
• verbale Elemente (frei sprechen (z.B. zusammenhängend und strukturiert erzählen Fachsprache verwenden), miteinander reden (z.B. Gesprächsregeln kennen und anwenden, überzeugend argumentieren, fair und sachlich bleiben, gezielt Fragen stellen).

Im Grundlagenbaustein III wurde Teamkompetenz trainiert, z.B.:

• Konflikt- und Kooperationsfähigkeit (z.B. andere Ideen zulassen, Unterstützung geben)
• Standards für Arbeitsabläufe, Interaktions- und Kooperationsroutinen (z.B. Arbeitsplan erstellen, Funktionen bzw. Rollen verteilen, Gesprächsleitung übernehmen).

Wurden die Bausteine systematisch (von den Jahrgangsstufen 1 bis 4 zu den Jahrgangsstufen 5 bis 10) aufeinander aufgebaut, entstand ein Spiralcurriculum für Lernkompetenz, ein Lernkompetenzcurriculum innerhalb der Schule und auch innerhalb einer Bildungsregion. (Der häufig verwendete Begriff „Methodencurriculum“ war missverständlich und ließ die Zielsetzung, den Aufbau von Lernkompetenzen für das selbstständige Lernen, nicht deutlich genug werden.) Im Idealfall konnten die Schulen in einer Bildungsregion sich darauf verlassen, dass die Sekundarstufe I auf den in der Primarstufe erworbenen Lernkompetenzen aufsetzt ebenso wie die Sekundarstufe II auf den in ihrer Vorgängerstufe erworbenen. Selbstverständlich generierten Grundlagentrainings, auch wenn sie systematisch von Klasse 1 bis 12 durchgeführt werden, noch nicht den/die selbstständige:n Lerner:in.
Wenn die Trainingsmaßnahmen nicht eng mit dem Fachunterricht (dem fächerverbindenden, dem fächerübergreifenden, dem Projektunterricht etc.) verzahnt wurden, war ihnen kein nachhaltiger Erfolg beschieden. Das Gelernte musste genutzt, angewendet, geübt, also systematisch gepflegt werden, damit Routine entstand. Ziel war, dass Schüler:innen immer eigenständiger Entscheidungen über individuell zu benutzende Methoden für die Lösung auch komplexer Probleme treffen konnten, diese Wahl begründen und später die Angemessenheit ihrer Entscheidung und deren Erfolg reflektieren konnten. Dazu mussten die Lernarrangements im Alltagsunterricht Raum lassen. Eine entsprechende Aufgabenkultur gehörte ebenso dazu wie anspruchsvolle und komplexe Szenarien wie Lernbänder, Projekt-, Wochenplan- oder Freiarbeit, Jahres- oder Facharbeiten. Ziel der im Projekt so genannten Lernspiralen war die Weiterentwicklung fachlicher Kompetenzen bei gleichzeitiger Pflege überfachlicher Kompetenzen und ständig wachsender Selbststeuerung des Lernens (SegeL – selbst gesteuertes Lernen). (hier evtl Abb.)
Um dieses Ziel erreichen zu können, wurden den Schülertrainings Fortbildungen bzw. Trainings für Lehrer:innen vorgelagert. An Klipperts grundsätzlicher Gliederung der Trainings in mehrere Bausteine wurde sowohl für die Primarstufe als auch für die Sekundarstufe I festgehalten. Für die Jahrgangsstufen 11 bis 13 wurde ein wissenschaftspropädeutischer Ansatz gewählt. Die Lernarrangements, die für solche Grundlagen- oder Sockeltrainings gestaltet wurden, hießen, „Trainingsspiralen“ – so wie die entsprechenden sich anschließenden Arrangements für den Fachunterricht „Lernspiralen“ genannt wurden. Das vorrangige Ziel einer Trainingsspirale war der Aufbau ausgewählter Methoden-, Kommunikations- und Teamkompetenzen sowie häufig auch bestimmter sozialer Kompetenzen. In der Regel wurden sie an einem der Jahrgangsstufe angemessenen fachlichen Inhalt trainiert. Für diese Bausteine gab es vielfältige Anregungen und Beispiele, aber keine Blaupausen. Sie wurden von den Lehrer:innen einer Klasse oder Klassenstufe gemeinsam konzipiert unter Berücksichtigung der besonderen Erfordernisse der Schule und der Lerngruppe.
Im Grundlagenbaustein I wurde Methodenkompetenz trainiert, z.B.:

• verschiedene Methoden der Arbeits-, Zeit und Lernplanung;
• verschiedene Methoden der Informationsgewinnung und -erfassung;
• verschiedene Methoden der Informationsverarbeitung und -aufbereitung.

Im Grundlagenbaustein II wurde Kommunikationskompetenz trainiert, z.B.: • nonverbale Elemente (z.B. Sprechangst überwinden, zuhören, vor größeren Gruppen stehen) und paraverbale Elemente (z.B. Lautstärke und Tonhöhe variieren) • verbale Elemente (frei sprechen (z.B. zusammenhängend und strukturiert erzählen Fachsprache verwenden), (miteinander reden (z.B. Gesprächsregeln kennen und anwenden, überzeugend argumentieren, fair und sachlich bleiben, gezielt Fragen stellen)). Im Grundlagenbaustein III wurde Teamkompetenz trainiert, z.B.:

• Konflikt- und Kooperationsfähigkeit (z.B. andere Ideen zulassen, Unterstützung geben)
• Standards für Arbeitsabläufe, Interaktions- und Kooperationsroutinen (z.B. Arbeitsplan erstellen, Funktionen bzw. Rollen verteilen, Gesprächsleitung übernehmen).
  

Wurden die Bausteine systematisch (von den Jahrgangsstufen 1 bis 4 zu den Jahrgangsstufen 5 bis 10) aufeinander aufgebaut, entstand ein Spiralcurriculum für Lernkompetenz, ein Lernkompetenzcurriculum innerhalb der Schule und auch innerhalb einer Bildungsregion. (Der häufig verwendete Begriff „Methodencurriculum“ war missverständlich und ließ die Zielsetzung, den Aufbau von Lernkompetenzen für das selbstständige Lernen, nicht deutlich genug werden.) Im Idealfall konnten die Schulen in einer Bildungsregion sich darauf verlassen, dass die Sekundarstufe I auf den in der Primarstufe erworbenen Lernkompetenzen aufsetzt ebenso wie die Sekundarstufe II auf den in ihrer Vorgängerstufe erworbenen. Selbstverständlich generierten Grundlagentrainings, auch wenn sie systematisch von Klasse 1 bis 12 durchgeführt werden, noch nicht den/die selbstständige:n Lerner:in. Wenn die Trainingsmaßnahmen nicht eng mit dem Fachunterricht (dem fächerverbindenden, dem fächerübergreifenden, dem Projektunterricht etc.) verzahnt wurden, war ihnen kein nachhaltiger Erfolg beschieden. Das Gelernte musste genutzt, angewendet, geübt, also systematisch gepflegt werden, damit Routine entstand. Ziel war, dass Schüler:innen immer eigenständiger Entscheidungen über individuell zu benutzende Methoden für die Lösung auch komplexer Probleme treffen konnten, diese Wahl begründen und später die Angemessenheit ihrer Entscheidung und deren Erfolg reflektieren konnten. Dazu mussten die Lernarrangements im Alltagsunterricht Raum lassen. Eine entsprechende Aufgabenkultur gehörte ebenso dazu wie anspruchsvolle und komplexe Szenarien wie Lernbänder, Projekt-, Wochenplan- oder Freiarbeit, Jahres- oder Facharbeiten. Ziel der im Projekt so genannten Lernspiralen war die Weiterentwicklung fachlicher Kompetenzen bei gleichzeitiger Pflege überfachlicher Kompetenzen und ständig wachsender Selbststeuerung des Lernens (SegeL – selbst gesteuertes Lernen). (hier evtl Abb.)
Um dieses Ziel erreichen zu können, wurden den Schülertrainings Fortbildungen bzw. Trainings für Lehrer:innen vorgelagert.

Das Fortbildungs-/Trainingskonzept für Lehrer:innen

Aufbauend auf den Erkenntnissen der Schulforschung zum Lernen von Lehrenden wurden im Projekt Trainings für Lehrer:innen entwickelt, deren Implementation zu den zentralen Aufgaben der schulischen Steuergruppen gehörten. Lehrer:innen konnten im Laufe der Grundlagentrainings für Lehrkräfte, der Workshops und der Weiterarbeit in Teams durch eigene Erfahrungen in der „Schülerrolle“ für Neues sensibilisiert und motiviert werden. Sie gewannen zugleich die Sicherheit, dass Veränderungen möglich sind, konnten ihre eigenen Rollen als Lehrer:in (vorgebend – aktivierend – begleitend) reflektieren und weiterentwickeln und im Austausch mit Kolleg:innen die Umsetzung der täglichen Unterrichtsarbeit absichern. Die Trainings gaben damit Raum für die De-Privatisierung von Unterricht, die sich als wesentliche Säule der Qualitätssteigerung erwies. Die Trainings wurden in der Einzelschule für das ganze Kollegium durchgeführt, wenn eine Schule das Angebot mit einer 2/3 - Mehrheit angenommen hatte. Abb. 15 + 17 Dazu wurde im Laufe des Projektes ein Trainer:innenpool ausgebildet, der dem Land NRW für die weitere Entwicklung im ganzen Land auch nach Projektende zur Verfügung gestanden hätte. Der Entwicklung einer Teamkultur spielt bei der Unterrichtsentwicklung eine zentrale Rolle und wurde im Projekt durch die Einführung von kollegialen Unterrichtshospitationen unterstützt. Die Rahmenbedingungen für Teamarbeit zu festigen, gehörte zu den Aufgaben der Steuergruppen. Der Ausbau diagnostischer Kompetenzen für einen stärker auf das selbstständige und damit individuelle Lernen der Schüler:innen ausgerichteten Unterricht wurde erkannt, stieß aber an die Grenzen eines überfachlichen Ansatzes. Fachkonferenzen wuchs eine neue Bedeutung zu, als immer klarer wurde, dass der Formulierung angemessen komplexer Aufgaben im Fachunterricht eine hohe Bedeutung für selbstständiges Lernen zukam. Im Projekt wurde an einer neuen Aufgabenkultur vor allem in den Workshops zum selbst gesteuerten Lernen (SegeL) für Lehrer:innen gearbeitet. Solche Aufgaben waren komplex, da sie das eigene planerische Denken jedes/r einzelnen Schüler:in herausforderten und unterschiedliche Lösungswege ermöglichten. Weil ein stärker individualisierter Unterricht besondere Kompetenzen der Lehrkraft bei der effizienten Klassenführung erforderte, boten die Trainings eine Vielzahl von Varianten zu erprobten Verfahren und von neuen Anregungen. Eine neue Lernkultur bedingt auch eine veränderte Form der Leistungsbewertung, die einher geht mit der modifizierten Lehrerrolle. Diese Komponente fand keinen Niederschlag in einem eigenen Trainingsbaustein., Aber den sich etablierenden Lehrerteams wurde die Möglichkeit geboten, die Entwicklungen der Schulforschung zu diesem Thema, die zeitgleich auf dem Markt waren , zu integrieren. Vorträge von Wissenschaftlern auf regionalen Tagungen lieferten die entsprechenden Anregungen.

Ergebnisse

Circa 70.000 Schüler:innen haben an Trainings nach dem Konzept „Lehren und Lernen für die Zukunft“ teilgenommen. Die Abschlussbefragung im Rahmen des Projektes ergab eine hohe Zufriedenheit der Schüler:innen mit den Trainings. Mehr als 95% der Steuergruppen stimmten zu, wenn es um die Frage ging, ob durch die Trainings und eine damit einhergehende veränderte Unterrichtsführung das selbstständige Lernen der Schüler:innen gefördert worden sei. Circa 7000 Lehrer:innen haben an den Trainings teilgenommen. Wiederum nach Einschätzung der Steuergruppen war die Zufriedenheit sehr hoch. Im Projektkontext hat sich die Teamarbeit im Kollegium verbessert – 88% der Schulen sahen das so. Viele Studien- auch nach Projektende – belegen, dass die Qualität von Schule und die Leistungen von Schüler:innen mit der Kooperation der Lehrer:innen korrelieren. Das geschieht in besonderem Maße, wenn die Zusammenarbeit ko-konstruktiv ist, also z.B. unmittelbar der gemeinsamen Unterrichtsvorbereitung dient. Hier hat der systemische Ansatz des Trainingskonzeptes Früchte getragen.
Als weiterer Erfolg der Unterrichtsentwicklung im Projekt kann gewertet werden, dass Lehrer:innen die Feststellung, dass Unterricht verbesserungswürdig ist und weiterentwickelt werden muss, nicht mehr als Angriff auf ihre Professionalität sahen. Sie verstanden es – das ergab die Befragung der Steuergruppen – als Teil ihres professionellen Handelns, sich in diesem Kernbereich ihrer beruflichen Tätigkeit gemeinsam weiterzubilden. Als großer Erfolg wurde bei der Gesamtbetrachtung des Projekt auch gewertet, dass die Projektschulen in ihrer großen Mehrheit (über 80%) nicht einzelne Kolleg:innen in Fortbildungsmaßnahmen geschickt haben, sondern sich für ein abgestimmtes systematisches Unterrichtsentwicklungskonzept für die ganze Schule entschieden haben.
(Ob die Schulen sich für eine Qualifizierung nach dem im Projekt favorisierten Konzept „Lehren und Lernen für die Zukunft“ entscheiden konnten, hing davon ab, ob die jeweils zuständige Bezirksregierung Trainer:innen für dieses Konzept aus- oder fortbilden lassen wollte, und ob die regionale Steuergruppe dieses Konzept der Unterrichtsentwicklung in den Vordergrund ihrer Unterstützungsbemühungen stellen wollte. Etwa die Hälfte der Projektschulen hat dieses Konzept gewählt bzw. wählen können. Andere haben sich z.B. für das kooperative Lernen nach Green entschieden. Allen gewählten Konzepten ist gemeinsam, dass sie bei der Förderung überfachlicher Kompetenzen ansetzen.) 95% der Steuergruppen der Schulen, die mit „Lehren und Lernen für die Zukunft“ gearbeitet haben, haben bereits in 2007 positive Auswirkungen der Trainings auf den Fachunterricht beobachtet und konnten damit bestätigen, dass es auf diesem Weg gelingen kann, dass Schüler:innen intelligentes Wissen und Fachkompetenz erwerben.

Entwicklungen nach Projektende

Spätestens nach den Projekten „Schule & Co“ und „Selbstständige Schule“ kann die Diskussion, ob Schulentwicklung eher durch Organisationsentwicklung oder eher durch Unterrichtsentwicklung vorangetrieben werden kann, als abgeschlossen betrachtet werden. Effizient und nachhaltig kann sie nur sein, wenn die Weiterentwicklung des Unterrichts auf organisatorischer Seite durch geschultes Entwicklungsmanagement gestützt wird. Nimmt man die Personalentwicklung als dritte Säule hinzu, so ergibt sich ein ganzheitliches Verständnis von Schulentwicklung. Dieses spiegelt sich z.B. in den Qualitätsbereichen des Deutschen Schulpreises wider, die die Grundlage für die Auswahl der Preisträgerschulen bilden. Mit dem Deutschen Schulpreis zeichnen die Robert Bosch Stiftung und die Heidehof Stiftung – gemeinsam mit der ARD und der ZEIT Verlagsgruppe – seit 2016 gute Schulen und ihre innovativen Schulkonzepte aus und tragen so dazu bei, das Wissen um gute Schulen in die Breite der Schullandschaft aller Bundesländer und der Deutschen Auslandsschulen zu tragen. Die sechs Qualitätsbereiche sind Unterrichtsqualität - Leistung- Umgang mit Vielfalt - Verantwortung- Schulklima, Schulleben und außerschulische Partner - Schule als lernende Institution. Nur in der Interdependenz aller dieser Bereiche entsteht Qualität, die als herausragend und preiswürdig bezeichnet wird. Diese Auswahlkriterien sind bundesweit in Wissenschaft und Praxis angesehen. Interessant ist die neueste Entwicklung im Deutschen Schulpreis. Erstmals 2022 wurden die sechs Qualitätsbereiche nicht mehr gleichrangig nebeneinander betrachtet, sondern die Qualität des Lernens und Lehrens im Unterricht und darüber hinaus wurde als Kernaufgabe von Schule auch in den Mittelpunkt des Auswahlverfahrens gerückt, ohne die Verzahnung mit den anderen Bereichen aus dem Blick zu verlieren. Hier setzte sich ein Gedanke durch, der im Projekt „Selbstständige Schule“ die Konzepte zur innerschulischen Entwicklung bestimmte.
Kognitive Aktivierung gilt heute (2023) als eines der wichtigsten Qualitätsmerkmale von Unterricht. A. Gröschner sagt dazu: „Kognitive Aktivierung kann man nicht direkt beobachten, sondern eher über das Verhalten der Lernenden. […] In Bezug auf die Lehrperson zeigt sich die kognitive Aktivierung, wenn sie beispielsweise herausfordernde Aufgaben stellt, die verschiedene Schwierigkeitsgrade abdecken. Oder auch, wenn sie qualitätsvolle Fragen stellt, die dazu anregen, zu denken, und nicht nur eine richtige Zahl abfragen. Das sind meist offene Fragen, die an Vorwissen anknüpfen und dazu bewegen, Verbindungen herzustellen. Auch ein prozessbezogenes Feedback durch die Lehrperson ist wichtig.“ Das Konzept zur Unterrichtsentwicklung im Projekt „Selbstständige Schule“ war offensichtlich auf einem zukunftsorientierten Weg. A. Gröschner bezieht sich im zitierten Interview auch auf das bekannte Zitat von Franz Weinert, das auch das Motto der Projektveröffentlichung zur Unterrichtsentwicklung ist : „Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem mehr gelernt als gelehrt wird.“ Auf Weinert fußen auch wesentliche Aussagen des Referenzrahmens Schulqualität NRW zur Unterrichtsqualität, z.B. zur Kompetenzentwicklung (Dimension 2.2). Die im Projekt entwickelten Trainings zeigen ihre Zukunftsfähigkeit auch im Hinblick auf die Dimension 2.4 „Schülerorientierung und Umgang mit Heterogenität“.
Die Digitalisierung war in den Trainings angelegt und hätte bei Aktualisierungen und Weiterentwicklungen unschwer ausgebaut werden können. Passend zu einer ganzheitlichen Schulentwicklung waren die im Projekt aufeinander abgestimmten Fortbildungskonzepte für Unterrichtsentwicklung, Steuergruppenarbeit, Schulleitungshandeln und die Aufgaben der Evaluationsberater:innen dem Land NRW mit den ausgebildeten Trainer:innen zur Verfügung gestellt worden. Diese Konzepte leben zwar vereinzelt an einigen Stellen weiter (Unterrichtsentwicklung z.B. im Regierungsbezirk Detmold), aber das Land hat die Gesamtkonzeption der Qualifizierung nicht aufgegriffen oder weiterentwickelt, da zwischenzeitlich ein Regierungswechsel in NRW stattgefunden hatte.

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